RELATO DA 13ª E 14ª OFICINA

A GRAMÁTICA, FRASE, ARTE E LINGUAGEM FIGURADA.
No dia 21 de novembro de 2009, realizamos a 13ª e a 14ª OFICINA, nos turnos da manhã e tarde. Inicialmente, a Professora formadora Daiana convidou-nos a rezar a oração do “Pai Nosso” e depois assistimos a mensagem do Pai Nosso, que é maravilhosa!
Dando continuidade, para iniciar uma discussão sobre os diferentes tipos de gramática,
assistimos “Chico e os saberes de cada um”.
Após refletir sobre o vídeo a professora formadora apresentou alguns pressupostos teóricos sobre A GRAMÁTICA E SEUS VÁRIOS SENTIDOS:
Um primeiro e importante sentido da palavra gramática: é o conjunto de regras da língua que cada falante domina, mesmo inconscientemente e independentemente de sua escolaridade. Essa gramática, chamada implícita, internalizada ou interna, vai sendo adquirida pelo falante no contato com outros falantes de seu ambiente e terá, portanto, as marcas dialetais desse(s) grupo(s).
Para o ensino da língua, é essencial o trabalho com essa gramática, que pode e deve ser cada vez mais ampliada, o que se consegue, sobretudo, pelo ensino produtivo da língua, que privilegia o desenvolvimento da língua “em uso” e pretende desenvolver novas habilidades do falante.
Quando nos interessamos em alguma medida pela linguagem e sua realização na língua, procuramos observar, analisar e tirar conclusões sobre os usos da língua.
Começamos a refletir sobre ela, o que representa a gramática chamada descritiva.
A gramática descritiva e o ensino reflexivo têm de apoiar-se na gramática internalizada dos alunos: eles só podem efetivamente observar o que conhecem e dominam, como locutores ou interlocutores.
Foi muito legal conhecer o refletir sobre o texto “Uma palavra só”, da Ângela Lago.

Você vai conhecer o trecho de uma história em que um príncipe foi castigado porque costumava dizer umas mentirinhas de vez em quando.
O rei condenou todos os mentirosos do reino, inclusive o próprio filho, a dizer exclusivamente uma palavra.
O ministro, ouvindo o desejo do rei, repetiu “Uma, exclusivamente.”
O príncipe, ao receber o castigo, ficou tão revoltado que abandonou o palácio e passou a correr o reino dizendo sempre a mesma palavra em todas as situações: “exclusivamente”.
Um dia ele encontrou em um circo uma contorcionista chamada Eva. Logo se apaixonou pela moça.
Então, o que será que aconteceu?
[...]
Ele a seguia, tímido, meio de longe. Eva era fantástica. Sabia inclusive ler, o que era raríssimo naquele tempo. “Se ao menos eu soubesse ler e escrever”, pensava o príncipe.
Talvez por pena, a contorcionista, que passava seu tempo livre lendo romances, notando o interesse do príncipe pelas letras, decidiu que o ensinaria a ler e a escrever.
Escreveu bem grande EXCLUSIVAMENTE e tentou lhe ensinar as letras dessa palavra.
No princípio, para sermos sinceros, o príncipe não entendia nada. Eva repetia.
Um dia já estava no finalzinho da palavra:
–M-E-N, MEN, T-E, TE. MEN-TE. MENTE.
De repente deu um clique no príncipe.
Ele pegou o lápis e com uma certa dificuldade – não muita – escreveu algumacoisa. Depois riscou umas letras. E XCLUSI VA MENTE
Deixou E - V - A.
Eva não aguentou e lhe deu um beijo. O príncipe tinha descoberto a maior maravilha. Agora, por exemplo, se gritavam por ele, perguntando onde ele estava, podia pegar o C da sílaba CLU e o A que está em VAMENTE e dizer: CÁ
Não era uma resposta muito longa, mas já era alguma coisa para quem tinha passado tanto tempo Só com “exclusivamente”. E podia também inventar...
E X C L U S I V A M E N T E E X C L U S I V A M E N T E
...palavras meigas para acarinhar a contorcionista. Mas... os
candongueiros do reino, que não percebiam que as novas palavras estavam dentro da palavra exclusivamente, foram mexericar para o rei que o príncipe não estava mais lhe obedecendo.
E levaram o menino preso.
A contorcionista foi atrás e tentou explicar que o príncipe só usava as letras de exclusivamente. Mas o rei não queria saber de explicações.
– Bem... – disse sua majestade. – Se o príncipe responder a três perguntas simples, só com a palavra exclusivamente, eu até lhe entrego minha coroa. Mas, se não der conta, vou ter que cortar a língua dele.
– Quantos anos você tem? – perguntou para começar.
– E,X,C,L,U,S,I,V,A,M,E,N,T,E – soletrou o príncipe e repetiu de novo, falando bem alto as letras S, E, T, E e as outras bem baixinho.
– Oh, céus! Então é mesmo verdade que só tem usado a palavra exclusivamente? – assustou-se o rei.
O príncipe soletrou outra vez, gritando agora as letras S, I, M e sussurrando o resto.
– E quem foi que lhe ensinou esse truque dos diabos?
O príncipe apontou a contorcionista e de novo repetiu as letras de exclusivamente, enfatizando E, L, A.
Hoje, o príncipe fala o que ele quer e o rei sem coroa, que não é mais o dono da verdade, anda tomando umas aulas com a contorcionista.
Lago, Ângela. Uma só palavra. São Paulo: Moderna, 1996

Podemos fazer uma analogia desse texto com a gramática normativa que o professor quer que o aluno domine e empregue-a até mesmo durante a sua fala. No entanto, embora não siga exatamente todas as regras da mesma, mesmo sem ter aprendido explicitamente, dificilmente cometerá alguns enganos, por exemplo:
1. Escrever frases com o artigo depois do substantivo;
2. Confundir o sentido de formas verbais como “cantou” e “estava cantando”;
3. Fazer pergunta direta usando entoação de admiração. E assim por diante.
Porém, nosso aluno precisa estar consciente de que a gramática internalizada não basta para se conhecer os recursos adequados da língua para as diversas situações de uso. Ela amplia-se cada vez mais à medida que o aluno observa os usos da língua e tira conclusões sobre o modo como ela funciona. Destaque a importância da leitura e da produção de textos de natureza diversa para o desenvolvimento da competência linguística do aluno.


Nesta unidade, refletimos sobre um projeto de ensino-aprendizagem da língua, que contemple as três concepções de gramática: a internalizada, a descritiva e a normativa.
Não se pode usar uma língua sem usar a sua gramática.
Nesse sentido, é importante frisar que a gramática interna, ou implícita, ou internalizada, é o conjunto de regras que qualquer falante da língua domina, mesmo que não perceba esse uso e mesmo que jamais tenha estudado. É fundamental o professor perceber que essa gramática se amplia sempre, e que desenvolvê-la é desenvolver a própria competência lingüística do aluno. Quanto mais ele for exposto a textos diferentes e convidado a produzir textos diferentes, mais sua gramática implícita estará sendo ampliada.
A gramática descritiva é o conjunto de regras que o observador da língua procura compreender e explicar. Exige um trabalho de reflexão mais sistemático sobre os fatos da língua.
No caso da escola, ela deve possibilitar essa reflexão do aluno, desde que voltada para os recursos lingüísticos de sua gramática interna, de uso. É importante salientar que a gramática descritiva não está pronta. Sua preocupação com o estudo da língua em todos os dialetos, modalidades e registros é relativamente recente.
A gramática normativa, também descritiva e teórica como a anterior, tem o interesse secular voltado para as regras da norma culta, privilegiando ainda a modalidade escrita e a linguagem literária, o que restringe suas reais possibilidades de instaurar-se, como sempre fez, como centro dos estudos linguísticos na escola.
Hoje, seu papel deve ser reduzido no ensino escolar: tem lugar quando o objetivo é o desenvolvimento da capacidade do aluno para usar a língua em situações de formalidade, que exigem a língua padrão.
Refletindo sobre os conceitos de gramática a professora formadora retomou os conceitos de frase, destacando:
1 – A frase é a unidade do texto: caracteriza-se por apresentar, no contexto em que aparece, uma unidade de sentido.
2 – A frase oral caracteriza-se por uma melodia específica, uma entoação capaz de transformar uma palavra em frase e até em texto.
3 – A frase escrita caracteriza-se por começar com maiúscula e terminar com uma pontuação específica: ponto final, ponto de exclamação, ponto de interrogação, certos casos de reticências e mesmo dois pontos.
4 – A frase não se caracteriza pela extensão: se pode ter um único termo, pode também ter muitos elementos, criando uma estrutura às vezes bastante complexa.
A frase pode ou não ser organizada em torno de um ou mais verbos.
A frase que não apresenta verbo chama-se frase nominal.
A frase organizada em torno do verbo chama-se período.
Cada informação centrada em torno de um verbo cria uma oração.
O período pode ser simples, quando apresenta apenas uma oração, ou composto, quando apresenta mais de uma oração. A oração, portanto, pode ser apenas uma parte do período, e, nesse caso, não representa a unidade de sentido.
A oração que é única no período chama-se absoluta.
IMPORTANTE:
Cada texto é constituído por frases, escolhidas pelo locutor (falante ou escritor) segundo as condições de comunicação, e que poderiam ter estruturas muito diversas, em outra situação.
Mais importante que tudo é, no trabalho com a linguagem, criar para os alunos oportunidades diversas de uso da língua, de modo que eles possam apropriar-se dos mais diferentes tipos de organização da frase.
Mais uma vez, o fundamental é insistir na posição de que só o contexto pode definir a melhor organização da frase ou do período.
Portanto, cada caso é um caso. Isso quer dizer que, se às vezes é mais pertinente a frase, ou o período curto; em outras, o mais adequado é o período elaborado com mais orações, marcadas por relações mais complexas
As atividades da manhã foram finalizadas com a crônica “O Quase” de Luiz Fernando Veríssimo, que postei a seguir para compartilhar com todos:
O QUASE
Ainda pior que a convicção do não é a incerteza do talvez, é a desilusão de um quase.
É o quase que me incomoda, que me entristece, que me mata trazendo tudo que poderia ter sido e não foi.
Quem quase ganhou ainda joga, quem quase passou ainda estuda, quem quase morreu está vivo, quem quase amou não amou.
Basta pensar nas oportunidades que escaparam pelos dedos, nas chances que se perdem por medo, nas idéias que nunca sairão do papel por essa maldita mania de viver no outono. Pergunto-me, às vezes, o que nos leva a escolher uma vida morna; ou melhor, não me pergunto, contesto.
A resposta eu sei de cor, está estampada na distância e frieza dos sorrisos, na frouxidão dos abraços, na indiferença dos "Bom dia", quase que sussurrados.
Sobra covardia e falta coragem até pra ser feliz.
A paixão queima, o amor enlouquece, o desejo trai.
Talvez esses fossem bons motivos para decidir entre a alegria e a dor, sentir o nada, mas não são.
Se a virtude estivesse mesmo no meio termo, o mar não teria ondas, os dias seriam nublados e o arco-íris em tons de cinza.
O nada não ilumina, não inspira, não aflige nem acalma, apenas amplia o vazio que cada um traz dentro de si.
Não é que fé mova montanhas, nem que todas as estrelas estejam ao alcance, para as coisas que não podem ser mudadas resta-nos somente paciência porém, preferir a derrota prévia à dúvida da vitória é desperdiçar a oportunidade de merecer.
Pros erros há perdão; pros fracassos,chance; pros amores impossíveis,tempo. De nada adianta cercar um coração vazio ou economizar alma. Um romance cujo fim é instantâneo ou indolor não é romance.
Não deixe que a saudade sufoque, que a rotina acomode, que o medo impeça de tentar. Desconfie do destino e acredite em você. Gaste mais horas realizando que sonhando, fazendo que planejando, vivendo que esperando porque, embora quem quase morre esteja vivo, quem quase vive já morreu.
(Luiz Fernando Veríssimo)
Na parte da tarde realizamos a 14ª oficina. Primeiramente, foi realizada a DINÂMICA DAS FORMAS GEOMÉTRICAS em seguida assistimos o vídeo “What is that?”, que nos levou a refletir sobre a paciência e o amor com que respondemos as perguntas a nós dirigidas.
Para introduzir as discussões sobre a arte a professora formadora passou o vídeo “AMOR E ARTE”, simplesmente FANTÁTICO!!!!!!.

Alguns conceitos importantes sobre A ARTE: FORMAS E FUNÇÃO:
A arte é uma forma de conhecimento que está muito relacionada com o nosso cotidiano, embora nem sempre nos demos conta disso. Cada vez mais, torna-se difícil no mundo atual estabelecer uma divisão clara entre o que é ou não é arte, devido à facilidade de acesso às obras de arte e à sua produção. Por outro lado, as manifestações artísticas têm cada vez mais interseções, criando formas híbridas de arte.
As principais características da arte são: a fantasia, a interpretação da realidade, a conotação e a paixão pela forma.
Essas características criam um papel importante: por intermédio da fantasia e do jogo, a arte é um convite à (re)interpretação do mundo. Ao procurar expressar-se, o artista convida o próprio leitor a desvendar o mundo.
LINGUAGEM FIGURADA
Embora não nos demos conta disso, as figuras de linguagem são muito comuns na nossa fala. São usadas exatamente porque o sentido mais comum, denotativo, das palavras não nos parece suficiente para expressar a carga de sentimentos que queremos revelar em certa situação comunicativa.
Algumas figuras de linguagem:
• a comparação: figura mais comum em nossa linguagem, estabelece um paralelo entre dois seres, por meio de um nexo que pode ser de igualdade (como, feito, que nem, qual, parece, lembra, etc) ou de superioridade (mais....que).
• a metáfora: figura que permite, por meio de uma comparação “abreviada”, substituir uma palavra por outra que tem com ela um nível de semelhança.
• a metonímia: figura por meio da qual substituímos uma palavra por outra que tem com ela uma relação de proximidade, lógica e possível de ser percebida mais diretamente. A relação metonímica pode ser: autor/obra; pessoa/traço físico; pessoa/ objeto característico; continente/conteúdo; lugar/produto seu, etc.

O texto literário não se caracteriza pela simples presença de uma figura. Na realidade, ele se constrói numa costura de figuras e outros recursos, para criar sua condição estética.
Algumas figuras ligadas à metáfora são:
– personificação: atribui características humanas a objetos e animais.
– hipérbole: constitui um exagero de expressão.
– antítese: constrói-se de idéias opostas.
– ironia: baseia-se na apresentação de uma posição por meio de seu contrário
Nesta oficina, refletimos sobre o uso que fazemos de muitas Figuras de linguagem, embora isso não nos inscreva no rol dos literatos, os artistas da palavra.

Na linguagem literária, vários elementos concorrem para gerar um texto de Caráter estético, e um deles certamente é o uso de figuras, mas não o único.
As figuras de palavras podem dividir-se em dois grandes grupos: a metonímia e a metáfora.
A metonímia consiste na substituição de uma palavra por outra com a qual estabelece uma relação lógica, de proximidade, ou parentesco, por isso é mais objetiva e tende a ser mais facilmente percebida.
Na metáfora , a substituição de uma palavra por outra surge de uma Comparação abreviada, e as palavras mantêm uma relação de semelhança quanto à idéia que expressam. São muitas as figuras filiadas à metáfora: a personificação, a hipérbole, a antítese, a ironia, por exemplo.
Há figuras ligadas ao campo sonoro do texto, exploradas sobretudo na poesia. As principais são a aliteração e a onomatopéia.
A morfossintaxe é muito rica em figuras, criadas a partir da omissão de termos, da colocação dos termos na frase, do uso de gradação, de repetições, etc.
O Pleonasmo é uma dessas figuras e consiste na repetição da idéia.
Convém ter sempre em mente que o uso das figuras por si só não cria o valor estético do texto, mas sim seu uso em condições de sublinhar a significação do texto, a visão de mundo ou as emoções que o autor quer passar ao leitor. (Tem um vídeo muito legal sobre O PLEONASMO!!!!)
Quando trabalho com as figuras de linguagem com meus alunos gosto de assistir o filme “ O carteiro e o poeta” que dá uma dimensão humana e ao mesmo tempo mágica pó poder das palavras.
Fizemos a socialização dos avançando na prática das unidades 7 e 8. Embora tivéssemos muitas atividades previstas para fechar o ano em nossas escolas, conseguimos realizar algumas práticas com sucesso!
Como atividade prática da oficina respondemos as questões de interpretação p. 154, realizamos a proposta de Produção de texto p. 155 e socializamos a atividade.
Para finalizar o encontro foi feita uma avaliação do mesmo e refletido sobre o poema de Carlos Drummond de Andrade, que retrata a nossa utopia como educador:

"Para Sara, Raquel, Lia e para todas as crianças"

Eu queria uma escola que cultivasse
a curiosidade de aprender
que é em vocês natural.
Eu queria uma escola que educasseseu corpo e seus movimentos:
que possibilitasse seu crescimento
físico e sadio. Normal
Eu queria uma escola que lhes
ensinasse tudo sobre a natureza,
o ar, a matéria, as plantas, os animais, seu próprio corpo. Deus.
Mas que ensinasse primeiro pela
observação, pela descoberta,
pela experimentação.
E que dessas coisas lhes ensinasse
não só o conhecer, como também
a aceitar, a amar e preservar.
Eu queria uma escola que lhes
ensinasse tudo sobre a nossa história
e a nossa terra de uma maneira
viva e atraente.
Eu queria uma escola que lhes
ensinasse a usarem bem a nossa língua,
a pensarem e a se expressarem
com clareza.
Eu queria uma escola que lhes
ensinassem a pensar, a raciocinar,
a procurar soluções.
Eu queria uma escola que desde cedo
usasse materiais concretos para que vocês pudessem ir formando
corretamente os conceitos matemáticos, os conceitos de números, as
operações... pedrinhas... só porcariinhas!... fazendo vocês aprenderem
brincando...
Oh! meu Deus!
Deus que livre vocês de uma escola
em que tenham que copiar pontos.
Deus que livre vocês de decorar
sem entender, nomes, datas, fatos...
Deus que livre vocês de aceitarem
conhecimentos "prontos",
mediocremente embalados
nos livros didáticos descartáveis.
Deus que livre vocês de ficarem
passivos, ouvindo e repetindo,
repetindo, repetindo...
Eu também queria uma escola
que ensinasse a conviver, a coooperar,
a respeitar, a esperar, a saber viver
em comunidade, em união.
Que vocês aprendessem
a transformar e criar.
Que lhes desse múltiplos meios de
vocês expressarem cada
sentimento,
cada drama, cada emoção.
Ah! E antes que eu me esqueça:
Deus que livre vocês
de um professor incompetente.
(Carlos Drummond de Andrade)
Além disso, a professora formadora apresentou os encaminhamentos para as últimas oficinas que serão realizadas no dia 21 de dezembro de 2009 e passou a mensagem “Tempo de mudança”.

PROJETO DE LEITURA

1 TEMA
Como tornar o horário de leitura produtivo e prazeroso?

2 PROBLEMÁTICA
A escola é o ambiente de letramento por excelência e o professor é o principal agente desse processo. Trabalhar a leitura e a escrita na perspectiva do letramento possibilita a interação entre o conhecimento prévio do aluno, o conhecimento novo, apresentado na escola e em todos os outros lugares em que aprendemos a ler o mundo.
Com esta preocupação, a escola tem proporcionado um período diário de leitura. No entanto, percebe-se que o mesmo não tem apresentado os resultados esperados. Neste caso, faz-se necessário reavaliá-lo, bem como propor alternativas para torná-lo mais prazeroso e produtivo.

3 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

3.1 CONSIDERAÇÕES SOBRE LEITURA E ESCRITA

Uma educação que se pretende transformadora da realidade, capaz de subverter as desigualdades sociais (de que nossos alunos são frutos) precisa ser, necessariamente, humanizadora e emancipatória. A formação de sujeitos críticos e autônomos seria o resultado dessa perspectiva educacional, em que as práticas de leitura e escrita funcionam como alicerce para a construção do saber.
Entretanto, é preciso mencionar que as referidas práticas nem sempre são tão bem aproveitadas nas escolas. Por esse motivo, o papel das mesmas no processo de ensino-aprendizagem pode variar, de acordo com a postura assumida pelos educadores em relação a elas. Assim, um conceito equivocado de leitura como mera decodificação de palavras ou a pouca variedade e qualidade dos textos trazidos para a sala de aula, podem servir de desestímulo para os leitores em formação, comprometendo nesses alunos a capacidade de interpretação e de compreensão do mundo, bem como o gosto pela leitura. Por outro lado, o incentivo à leitura, não através de conselhos e discursos vazios,, mas por intermédio de bons e variados textos e de técnicas bem orientadas,, demonstra a consciência do professor em relação ao caráter social e transformador da leitura.
Da mesma forma que a leitura, também a escrita pode funcionar, na escola, como uma “rua de mão dupla”; quando esta é adquirida com sucesso pelo aluno, é possível afirmar que a instituição de ensino cumpriu com êxito sua função libertadora, pois permitiu que o aluno se apropriasse de um código que goza de enorme prestígio na sociedade letrada em que vivemos. Por outro lado, o fracasso do aluno na aquisição da escrita, é representativo do caráter excludente do sistema educacional. Este, quando deveria libertar, oprime e exclui, sempre que nega a seus alunos o controle da chamada “norma culta”, vinculada, acima de tudo, ao código escrito. Isso acontece, geralmente, quando a variação lingüística não é respeitada, ocorrendo a mera imposição da norma padrão.
Assim, leitura e escrita passam a funcionar como verdadeiros termômetros da aprendizagem. O sucesso ou o fracasso do aluno nessas duas práticas acaba sendo determinante do sucesso ou fracasso da escola como um todo, uma vez que ambas as atividades são constantes e fundamentais em todas as disciplinas e não apenas na aula de Língua Portuguesa. Talvez isso explique o fato de que a maioria das queixas dos professores em relação a seus alunos diga respeito, justamente, a problemas de leitura (falta de hábito, ou ineficiência) e escrita (falta de coerência e sentido naquilo que escrevem). Os professores universitários costumam culpar seus colegas do ensino médio, pelos incontáveis problemas de escrita de seus alunos; estes, por sua vez, acusam os professores do ensino fundamental e das séries iniciais, os quais lamentam, quase sempre, que a escola não consiga resgatar seus alunos menos favorecidos econômica e socialmente, visto que este, quando permanece na escola, acaba sendo reprovado.
No que se refere à leitura, é preciso mencionar as vantagens de se apresentar aos alunos a maior diversidade possível de textos, sejam eles literários, informativos, extraverbais; rótulos de produtos, receitas de bolo, manuais de instruções, histórias em quadrinhos, enfim, toda a gama de textos que fazem parte do dia-a-dia das crianças. Essa variedade de textos, além de familiarizar o aluno com o mundo da escrita, o coloca a par das diferentes funções que os textos podem ter (informar, anunciar, divertir, instruir, etc.). Dentre estes textos, porém, há de se destacar o literário como sendo o de maior relevância. Conforme Maria Helena Zancan Frantz
Se considerarmos o leitor infantil (...) veremos então que aqui a literatura desempenha um papel fundamental, decisivo e intransferível. Considerando que é por meio da fantasia, da imaginação, da emoção e do ludismo que a criança apreende sua realidade, atribuindo-lhe um significado, veremos que o mundo da arte é o que mais se aproxima do universo infantil, à medida que ambos falam a mesma linguagem simbólica e criativa. O mundo para ambos é do tamanho até onde vai a imaginação criadora da criança e do artista (FRANTZ, 1998, p.35).

O texto literário penetra na esfera infantil com naturalidade, pois a linguagem do primeiro, repleta de simbolismos e fantasias corresponde perfeitamente às expectativas do pequeno leitor que, em certos momentos pode (e deve) ser apenas ouvinte e em outros, verdadeiro expectador (no caso das historinhas sem texto). O sucesso dessa etapa, embora não garanta a formação do leitor, representa, por certo, um importante e decisivo passo rumo a sua construção. Para Contente
O aluno, ao reagir de forma favorável à leitura, e sendo cativado cada vez mais para esta atividade, começa a aperceber-se da estrutura do texto, a nível lexical, semântico e sintático. A leitura e a escrita são atividades interligadas de tal modo que uma boa adesão à leitura levará a uma escrita mais fácil (CONTENTE, 1995, p. 27).

Com base nesta afirmação, é possível inferir que o investimento na formação de leitores, possui retorno garantido, seja através da afirmação de uma postura crítica da realidade, seja por intermédio da competência comunicativa, verificada em alunos leitores.
O texto escrito é, sem dúvida alguma, o meio privilegiado de comunicação. De um eficiente acesso a ele, através da leitura, bem como da capacidade de produzi-lo coerente e claramente dependem, não apenas bons resultados escolares mas, por certo, a inserção do sujeito no contexto social de forma ativa e transformadora. Nessa perspectiva, pode-se inferir, sem exageros, que na sociedade em que vivemos, o uso que o usuário faz da língua pode determinar o lugar que este ocupará na pirâmide social. Linguagem e poder estão e sempre estiveram diretamente interligados.
Mesmo sendo atividade fundamental na escola, a escrita, assim como a leitura, não deve ser uma imposição. Sua aquisição deve resultar do interesse e das necessidades da criança. Daí a importância do aluno conhecer os objetivos da escrita e sua função comunicativa. Dessa maneira, o ato de escrever ganhará significado e é provável que o interesse por ele aumente consideravelmente. A atenção do professor deve estar voltada, portanto, para o cumprimento dessa função comunicativa por parte dos escritos de seus alunos e não, como geralmente ocorre, para a quantidade de escrita ou para a beleza da letra, até porque, as exaustivas cópias e repetições nada acrescentam na capacidade de produção textual, antes, tornam enfadonha uma atividade que deveria ser agradável e lúdica.
Diante da importância da aquisição da escrita pelos alunos, o professor de língua, inserido ou não no processo de alfabetização, não raras vezes, se vê “bombardeado” por uma série de dúvidas e métodos de ensino conflitantes. Estes, criam confusão e insegurança à cerca do que deve ser ensinado, do que deve ser corrigido e avaliado, bem como sobre a melhor maneira de se fazer isso. A ortografia é uma dessas questões polêmicas no ensino da língua. A esse respeito Paulo Coimbra Guedes e Jane Mari de Souza asseveram que é preciso
Ensinar ortografia (...) a partir de uma característica em que fala e escrita são fundamentalmente opostas: a ortografia constitui-se como um processo histórico institucionalizado de representação uniformizada da língua justamente porque a língua falada se rege não pela uniformidade mas pela variação. A função da ortografia é preservar a inteligibilidade dos textos, apesar das variantes de pronúncias regionais, sociais e históricas das palavras, e não se constituir em um guia para a correta pronúncia das palavras em todas as instâncias da vida social (Guedes & Souza, 1999, p. 139)
O ensino da ortografia deve ocorrer, simplesmente, no sentido de solucionar os problemas detectados pelo aluno enquanto leitor e não para criar problemas que ainda não foram sentidos pela criança. A partir das dificuldades dos alunos, o professor tem o compromisso social de ensinar ortografia, pois através dela a norma culta passa a ser paulatinamente absorvida, de modo que a capacidade comunicativa do aluno aumenta ao passo que diminuem as possibilidades do mesmo ser vítima de discriminação lingüística. O Respeito pelas diferenças entre linguagem falada e escrita estão na base de qualquer reflexão de cunho ortográfico; o aluno deve compreender que a variante lingüística utilizada na fala, nem sempre é adequada para a escrita. Trata-se, em síntese, de uma questão de adequação da linguagem, assim como não vamos de black tie à praia, também não devemos usar a linguagem falada em nossos textos escritos.

3.2 CONSIDERAÇÕES SOBRE LETRAMENTO
O termo letramento deriva do mesmo campo semântico de palavras muito conhecidas como alfabetização, alfabetizar, alfabetizado, letrado e iletrado. Palavras estas que são usadas não só por estudiosos e interessados pelo campo educacional, mas também por pessoas consideradas comuns, que não fazem parte dos meios acadêmicos (cf. Soares, 2001, p. 16). Entretanto, é importante salientar que numa perspectiva social da escrita, letrado não se refere ‘àquele indivíduo versado em letras, erudito’ (cf. Novo Dicionário Aurélio da Língua Portuguesa), muito menos têm como antônimo – iletrado – ‘aquele que não tem conhecimentos literários, é analfabeto ou quase analfabeto’ (idem), uma vez que não existe grau zero de letramento.
Tendo em vista que as discussões em torno do tema letramento são recentes, ainda não se tem um conceito definido para tal, desta forma, procurar-se-á apresentar algumas definições que este termo tem recebido, bem como tentar mostrar a relação deste com a escrita para fundamentar este projeto.
Segundo Soares (2001), o significado que o termo letramento tem recebido atualmente provém da palavra inglesa literacy que etimologicamente denota:
[...] qualidade, estado ou condição que assume aquele que aprende a ler e escrever. Implícita nesse conceito está a idéia de que a escrita traz conseqüências sociais, culturais, políticas, econômicas, cognitivas, lingüísticas, quer para o grupo social em que seja introduzida, quer para o indivíduo que aprenda a usá-la (Soares, 2001, p. 17).
Nesse sentido, de acordo com a autora, letramento seria o resultado da ação de ensinar ou de aprender a ler e escrever: o estado ou a condição que adquire um grupo social ou um indivíduo como conseqüência de ter-se apropriado da escrita. Entretanto, o termo letramento não pode ser considerado como sinônimo de alfabetização, que remeteria à aprendizagem da leitura e da escrita como um processo tecnológico, mas a apropriação destas como uma incorporação das práticas sociais que as demandam.
Segundo Descardeci (2001, p. 63), “sujeito alfabetizado” é definido como sendo o conhecedor do código escrito, aquele que passou pelo processo de aprendizagem da leitura e da escrita. Enquanto que o “sujeito letrado” se refere àquele que é capaz de usar o código escrito para interagir em eventos de letramento privilegiados pela sociedade, ou seja, é o indivíduo que, ao necessitar, seja capaz de fazer uso do código escrito (e de todas as habilidades que a aquisição da escrita propicia) para responder as demandas de letramento de seu meio social. A autora acredita que se tornar letrado é um processo que inicia logo após a aprendizagem do código escrito e que nunca se encerra, desde que o indivíduo se encontre exposto a demandas de letramento.
Assim, a partir desta nova abordagem de leitura e escrita na perspectiva do letramento, a escola não deveria mais se restringir a ser um ambiente favorável ao desenvolvimento da “tecnologia” do ler e do escrever, mas deveria ser capaz de oportunizar aos indivíduos uma imersão eficiente aos usos e práticas sociais da leitura e da escrita.

3.3 CONSIDERAÇÕES SOBRE TIPOS E GÊNEROS TEXTUAIS
Aspecto teórico e terminológico relevante é, segundo Marcuschi (2002), a distinção entre duas noções nem sempre analisadas de modo claro na bibliografia pertinente. Trata-se de distinguir entre o que se convencionou chamar de tipo textual, de um lado, e gênero textual, de outro lado.
Partindo do pressuposto básico de que é impossível se comunicar verbal­mente a não ser por algum gênero, assim como é impossível se comunicar ver­balmente a não ser por algum texto. Em outros termos, a comunicação verbal só é possível por algum gênero textual. Essa posição, defendida por Bakhtin [1997] e também por Bronckart (1999) é adotada pela maioria dos autores que tratam a língua em seus aspectos discursivos e enunciativos, e não em suas peculiaridades formais. Esta visão segue uma noção de língua como atividade social, histórica e cognitiva. Privilegia a natureza funcional e interativa e não o aspecto formal e estrutural da língua. Afirma o caráter de indeterminação e ao mesmo tempo de atividade constitutiva da língua, o que equivale a dizer que a língua não é vista como um espelho da realidade, nem como um instrumento de representação dos fatos.
Nesse contexto teórico, a língua é tida como uma forma de ação social e histórica que, ao dizer, também constitui a realidade, sem, contudo, cair num subjetivismo ou idealismo ingênuo. Foge-se também de um realismo externalista, mas não se situa numa visão subjetivista. Assim, segundo Marcuschi (2002), toda a postura teórica desenvolvida nesta abordagem insere-se nos quadros da hipótese sócio-interativa da língua. É neste contexto que os gêneros textuais se constituem como ações sócio-discursivas para agir sobre o mundo e dizer o mundo, constituindo-o de algum modo.
Para uma maior compreensão do problema da distinção entre gêneros e tipos textuais sem grande complicação técnica, Marcuschi (2002) apresenta uma defi­nição que permite entender as diferenças com certa facilidade. Entre os autores que defendem uma posição similar a aqui exposta estão Douglas Biber (1988, apud Marcuschi, 2002), John Swales (1990 apud Marcuschi, 2002.), Jean-Michel Adam (1990 apud Marcuschi, 2002), Jean­Paul Bronckart (1999 apud Marcuschi, 2002).
Segundo Marcuschi (2002, p.22-23),
(a) Usamos a expressão tipo textual para designar uma espécie de construção teórica definida pela natureza lingüística de sua composição {aspectos lexicais, sintáticos, tempos verbais, relações lógicas}. Em geral, os tipos textuais abrangem cerca de meia dúzia de categorias conhecidas como: narração, argumentação, exposição, descrição, injunção.
(b) Usamos a expressão gênero textual como uma noção propositalmente vaga para referir os textos materializados que encontramos em nossa vida diária e que apresentam características sócio-comunicativas definidas por conteúdos, propriedades funcionais, estilo e composição característica. Se os tipos textuais são apenas meia dúzia, os gêneros são inúmeros. Alguns exemplos de gêneros textuais seriam: telefonema, sermão, carta comercial, carta pessoal, romance, bilhete, reportagem jornalística, aula expositiva, reunião de condomínio, notícia jornalística, horóscopo, receita culinária, bula de remédio, lista de compras, cardápio de restaurante, instru­ções de uso, outdoor, inquérito policial, resenha, edital de concurso, piada, conversação espontânea, conferência, carta eletrônica, bate-papo por compu­tador, aulas virtuais e assim por diante.


4 OBJETIVOS

4.1 OBJETIVO GERAL:
Promover momentos de reflexão à cerca da necessidade da leitura para a formação de leitores competentes capazes de reconhecer a importância desse processo, de modo que usufrua do período destinado à leitura de forma prazerosa e produtiva.

4.1 OBJETIVOS ESPECÍFICOS:
- Manusear e identificar diferentes gêneros textuais, bem como sua importância e utilidade no dia –a –dia;
- Ler fluentemente, considerando os sinais de pontuação e suas funções;
- Ler, interpretar e inferir com desenvoltura;
- Desenvolver o gosto pela leitura, tornando-a prazerosa;

5 METODOLOGIA
Para uma melhor organização das atividades, haverá uma reavaliação do projeto em andamento na escola com relação à leitura, por parte de alunos e professores, a fim de torná-lo mais eficaz e significativo.
Pensar, juntamente com os professores das diferentes áreas de ensino, metodologias que possam contribuir para tornar o momento da leitura mais interessante para o aluno, oportunizando o aprimoramento de sua capacidade lingüística e comunicativa. Além disso, procurar tornar a leitura uma prática cotidiana e prazerosa, tanto para alunos quanto para professores.
Selecionar alguns textos que poderão ser lidos e trabalhados no período destinado à leitura, levando-se em consideração fatores como: faixa etária, interesses e preferências, por exemplo.
Reunir algumas dinâmicas e atividades para sugerir aos demais professores.
6 CRONOGRAMA
1ª semana de agosto: Apresentação do projeto e reavaliação do atual projeto (em andamento na escola) com professores e alunos;
2ª semana de agosto: Reunir-se com os professores das diferentes áreas para apresentar algumas dinâmicas e atividades, bem como para pensar novas metodologias a serem aplicadas. Solicitar a colaboração de todos para a seleção de material de leitura;
3ª semana de agosto: Colocar o projeto em prática na sala de aula;
4ª semana de agosto: Avaliação do projeto em andamento com todos os envolvidos;
7 EQUIPE DE TRABALHO
Docentes de todas as áreas de ensino.
8 AVALIAÇÃO
Na ação de avaliar pensa-se o passado e o presente para poder preparar o futuro. Nessa visão de educação a avaliação é encarada como um processo permanente de reflexão. Neste sentido, o ato de avaliar é processual, acontece no ato permanente de refletir, de rever o que já construiu. Aprender avaliar, então, é modificar o planejamento, observar o que já foi feito para criar novos encaminhamentos. A avaliação precisa abarcar toda a escola, todo o processo educacional e não somente o aluno. Desta maneira, a avaliação não é um veredicto sobre o aluno, mas também sobre o próprio educador e o sistema educacional que o sustenta teórica e praticamente.
A avaliação inicial, imprescindível no primeiro momento, ajudará na organização do planejamento.
A avaliação visa considerar o envolvimento dos discentes e sua desenvoltura na realização das atividades propostas; a adequação das atividades à faixa etária também será observada bem como a realidade social da comunidade atendida e ao espaço físico onde ocorrerão as mesmas. Também serão consideradas as intervenções dos alunos, o que acontecerá durante todo o processo, e seus posicionamentos durante a execução do projeto.

9 REFERÊNCIAS
CONTENTE, M. A leitura e as estratégias para todas as disciplinas. Lisboa : Editorial Presença, 1995. p. 11-26
DESCARDECI, Maria Alice A.S. O incentivo municipal à alfabetização: um evento de letramento na comunidade. In: KLEIMAN, Ângela B & SIGNORINI, Inês. (org). O ensino e a formação do professor: Alfabetização de jovens e adultos. 2ª ed. Porto Alegre : Artmed Editora, 2001. p. 54-74.
FRANTZ, Maria Helena Zancan. O ensino da literatura nas séries iniciais. 2 ed. Ijuí : Ed. Unijuí, 1997.
GUEDES, Paulo Coimbra & SOUZA, Jane Mari. Não apenas o texto mas o diálogo em língua escrita é o conteúdo da aula de português. In: NEVES, Lara C. B. e outros (orgs). Ler e escrever: compromisso de todas as áreas. 2 ed. Porto Alegre : Ed. da Universidade/UFRGS, 1999. p. 135 – 154
MARCUSCHI, Luiz Antônio. Gêneros textuais: definição e funcionalidade. In: DIONÍSIO, Angela Paiva et.al.(org). Gêneros textuais & ensino. Rio de Janeiro: Lucerna,2002.
SOARES, Magda. Português: uma proposta para o letramento. São Paulo : Moderna, 1999. (Obra em 4 v. para o Ensino Fundamental).
____, Magda. Letramento: Um tema em três gêneros. 2ª ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2001. 128 p.


RELATÓRIO E AVALIAÇÃO DO PROJETO

O Projeto “Como tornar o horário de leitura produtivo e prazeroso?” foi desenvolvido na Escola Estadual de Ensino Médio Professor Raimundo Almeida de Sede Nova-RS, do qual participaram professores de todas as áreas.
A apresentação do projeto foi realizada na primeira reunião de professores, na segunda semana de agosto, após o recesso escolar e a suspensão das aulas por causa da Gripe A.
Durante a apresentação do projeto procurou-se reavaliar o atual projeto “Momentos da Leitura”, em andamento na escola. Constatando-se que ainda não se conseguiu tornar esses momentos de leitura produtivos e prazerosos. Alguns professores chegaram até a sugerir que fosse reduzido o horário da leitura, pois os alunos não o estavam aproveitando. Porém, após grande discussão decidimos manter os 15 minutos diários de leitura nos três turnos, sendo nos turnos da manhã e noite no início da aula e no turno da tarde, após o recreio.
Pensando em novas metodologias a serem aplicadas. Foram organizadas algumas caixas com textos de gêneros diversos (jornais, revistas, histórias em quadrinhos, livros literários, etc.) com a colaboração de professores das diversas áreas.
Após essa redenifição de horários e com os materiais organizados o horário da leitura tornou-se muito mais produtivo e prazeroso. A cada dia os alunos eram desafiados a lerem outro tipo de gêneros textuais. Com algumas turmas deu mais certo do que outras. A quinta série, por exemplo, só conseguia ler realmente as histórias em quadrinhos, pois quando eram levados outros materiais prestavam mais atenção nas imagens do que no texto propriamente dito, mas foi uma experiência muito interessante.
Durante este momento da leitura, com a 6ª série, nas aulas de Língua Portuguesa, realizei a leitura da obra “Jardim Secreto”, lendo um capítulo por encontro que tinha com eles. Quando concluí a leitura foi uma disputa pelos exemplares da obra que havia na biblioteca da escola. Também assistimos o filme com o mesmo nome e realizamos um trabalho de análise comparativa entre o livro e o filme.
Os outros professores, cada um na sua área, também procurou trazer alguns materiais interessantes para desenvolver o gosto pela leitura nos alunos e também trabalhar com a construção de conhecimento dos mesmos. Os próprios alunos foram desafiados a trazerem materiais de casa que achassem interessantes para ler e compartilhar com os colegas.
Embora o projeto tenha ficado um pouco prejudicado pelo excesso de atividades realizadas neste segundo semestre, serviu para reavaliarmos o projeto de leitura em andamento na escola e para torná-lo mais produtivo e prazeroso. Ainda há muito que se fazer em termos de leitura em nossa escola, mas já foi uma importante etapa vencida, especialmente por ter conseguido mobilizar as demais áreas do conhecimento para um objetivo comum: formar leitores competentes capazes de reconhecer a importância desse processo, bem como usufruir do período destinado à leitura de forma prazerosa e produtiva.

Avançando na prática Unidade 24

POR QUE LÊEM E POR QUE NÃO LEEM?

No dia 09 de novembro de 2009, realizei o avançando na prática da Unidade 24, página 190, com algumas adaptações.
Neste dia, primeiramente, conversei com os alunos sobre suas preferências de lazer e sobre assuntos que os mobilizam na televisão, no rádio, nos jornais e na comunidade. Tudo que está acontecendo no mundo os interessa, são extremamente curiosos e adoram novidades. Muitos passam horas navegando na internet, acessam principalmente sites como o orkut, de jogos e msn. Também assistem noticiários, programas de auditório e novelas, especialmente “A Malhação”.

O QUE LÊEM?
De tudo...na internet, jornais, revistas, gibis e até livros de literatura!
Lêem principalmente quando sabem que precisarão realizar algum trabalho sobre a obra ou quando alguém lhes garante que uma obra é muito boa aí sentem vontade de lê-la também.

POR QUE NÃO LÊEM?
Por falta de tempo, por falta de vontade, por ter muitas outras atividades interessantes para fazer como conversar com amigos, assistir TV, jogar jogos on line e outros em geral.
Alguns não conseguem ler, pois geralmente pegam o livro para ler na cama e acabam dormindo!!!
Por falta de persistência...
Por não gostarem das obras que têm na escola...
Enfim, os motivos para não ler são muitos...

Despertar nos alunos o gosto pela leitura ainda é um desafio a ser enfrentado em todas séries.
Todos os alunos sabem da importância da leitura para se dar bem em todas as matérias e na vida, mas mesmo assim são poucos os que realmente lêem.

EXPERIÊNCIA DE LEITURA

Fui com os alunos da 8ª até a biblioteca e escolhemos duas obras que teriam exemplares suficientes para a metade da turma de cada uma delas, apresentei algumas obras e os livros escolhidos foram: “Garibaldi Manuela: uma história de amor”, de Josué Guimarães e “O Cortiço”, de Aluísio de Azevedo. Por questão de tempo e também pela disponibilidade das obras optamos pelastextos condensados, obras enviadas pelo MEC para as escolas para formação de novos leitores. O que também não deixa de ser um incentivo para os alunos lerem depois as obras na íntegra.

Avançando na prática - Unidade 4

Trabalhando a intertextualidade...




No dia 17 de novembro realizei o Avançando na prática da Unidade 4, página 144, com algumas adaptações.


O foco deste trabalho foi a reflexão sobre a intertextualidade na produção de textos, casada com o objetivo de despertar nos alunos o gosto pela leitura.

Nesse sentido, a partir dos livros retirados na semana anterior "Garibaldi Manuela: uma história de amor" e "O Cortiço", propus os alunos da 8ª série que em grupos:

1. Reconstituíssem a história do livro que o grupo havia lido e escolhessem um colega para apresentá-la oralmente.
2. Fizessem a Galeria dos personagens principais da obra usando desenhos e colagens.
3. Elaborassem uma propaganda da obra.
4. Produzissem uma paródia ou poesia que apresentasse intertextualidade com a obra lida.
5. Criassem um novo final para história lida.


O trabalho foi muito interessante, fiquei muito feliz por conseguir que a grande maioria dos alunos fizessem a leitura das obras e se dedicassem ao trabalho proposto. Os resultados foram muito interessantes.



POESIA

Garibaldi e Manoela
Um amor proibido
No decorrer da vida
Por Bento foi destruído.

Bento acabou
Com um relacionamento
Que quase virou
Casamento.

Manoela chorava
Em seu quarto
Em frente à janela
À espera do amor dela.

Garibaldi por sua vez
Tentou esquecer Manoela
Mas na verdade
Morria de amores por ela.

Até que um dia
Foi em busca de um novo AMOR
Encontro Anita
E com ela se casou.

Um novo final para História de Garibaldi e Manoela

Após anos de sofrimento, Manoela, morta espiritualmente, decide acabar com a angústia e a dor que a destruíra.
Chegando perto de um penhasco, que seria a solução para os seus problemas, Manoela ouve um grito desesperado de um homem pedindo para ela não acabar com sua vida.
Manoela reconhece a voz...
Era seu amor que havia voltado para lhe fazer feliz.
Garibaldi abraçou Manoela, e, deu-lhe aquele beijo, o qual tinha esperado a vida inteira para dar.
As pessoas que moravam no povoado onde Manoela, Garibaldi e seus filhos viveram durante anos contam que Manoela e Garibaldi foram muito felizes e morreram abraçados, num abraço que durou a eternidade.

Alunos: Ariely C, Ana C, Dani, Jhon, Maia, Mari, Majoire e Jairo.

O CORTIÇO

Com um comércio começou
Pequenos frutos praticou
O negócio se expandiu
E um Cortiço ele criou

De Bertoleza sua
Escrava
João Romão
se aproveitou
Com 100 casinhas o
Cortiço começou

De seu vizinho
Tinha inveja
Da riqueza
Que o cercava
O seu título de nobreza
Ele muito desejava

Bertoleza aos poucos foi esquecida
Por ser uma nega fedida
Que de desgosto se matou
Com uma faca de cozinha
A sua vida acabou

Alunos: Arieli, Larissa, Jaine, Elisangela, Anderson e Matheus.


"O Cortiço"

A obra "O Cortiço" conta a história de João Romão e Bertoleza, pessoas que tinham sonhos, mas seus sonhos tornaram-se ambição. A edição que nós lemos foi baseada na versão integral de Aluísio de Azevedo. A linguagem foi adaptada para neoleitores, como consta na obra, visando oferecer uma narrativa fluente, acessível e de qualidade.
João Romão era um homem pobre, que desejava no futuro ser rico. Era amante de Bertoleza, uma escrava, com a qual vivia há algum tempo.
João Romão tinha uma pequna venda, mas nela vendia de tudo.
Com o tempo sua venda foi crescendo e com suas econoías e muito trabalho dele e de Bertleza, alémd e pequenos furtos, construiu um cortiço, com mais de 100 casinhas.
Se tornou um grande homem, com grande posse, mas a mulher que ele tinha ao seu lado já não lhe servia mais, pois era uma escrava, mal arrumada e ele como era agora um homem de negócios não poderia mais viver com ela.
Então decide...

Novo Final para a História:

João Romão decide entregar Bertoleza ao seu antigo dono, mas ela descobre os seus planos. Já que havia o ajudado a construir tudo o que ele possuia atualmente fez o feitiço virar contra o feiticeiro.
Bertoleza exigiu que João Romão passasse a fazer tudo o que ela queria senão iria denunciá-lo por todos os furtos praticados.
Com medo de perder tudo o que tinha construído com tanto sacrifício, acaba aceitando a situação de escravo da mulher que pretendia se livrar, a qual por sinal, torna-se uma dama da sociedade com o título de nobreza que consegue adquirir. Bertoleza passa a ser admirada por todos e inclusive por João Romão que se arrepende de tê-la desprezado.

Alunos: Arieli, Larissa, Jaine, Elisangela, Anderson e Matheus.

Avançando na Prática – Unidade 1

No dia 26 de outubro, apliquei na 8ª série a atividade proposta no avançando na prática Unidade 1, página 17.

Primeiramente, fizemos a leitura e estudo do texto “Retrato de Velho”. Em seguida, abriu-se espaço para discussão sobre as diferenças existentes entre os valores culturais mais antigos e atuais, bem como refletimos sobre as inter-relações existentes entre língua e cultura. Cada aluno queria contar como era seu relacionamento com pais e avós. Essa atividade oportunizou um momento de integração e maior conhecimento entre colegas.
Num segundo momento, propus aos alunos que fizessem uma leitura dramatizada da crônica. Foi muito interessante. Observou-se durante a atividade que alguns alunos têm mais facilidade de assimilar o papel de um personagem e fazer a leitura empregando uma prosódia (tom, ritmo) mais adequado. Enquanto outros apenas fizeram uma leitura decodificativa dos enunciados.
Também foi interessante perceber a discussão sobre o emprego do discurso direto e indireto, sendo que numa passagem, no sétimo parágrafo, está registrada uma fala do avô, no entanto, não está indicada pelo travessão, o que gerou discussão entre eles. Alguns achavam que o narrador deveria ler, outros que deveria ser o avô. Assim, a discussão foi muito produtiva e interessante.

“A VARIEDADE DO PORTUGUÊS ENSINADA NAS ESCOLAS CONSTITUI PARA MUITOS ALUNOS UM TIPO DE LÍNGUA ESTRANGEIRA”

Luciane Sippert[1]
Essa afirmação, segundo Kaufmann (2000)[2], justifica-se pelo fato de que: (a) a maioria dos alunos nunca usa a variedade da Língua Portuguesa ensinada na sala de aula, fora da escola. Isso acontece também com o Francês, o Inglês e/ou Alemão; (b) o contato passivo com a variedade ensinada na escola é pequeno, pois os brasileiros não lêem muito, o que os afasta do contato com a variedade culta. E na televisão, com a qual tem um maior contato, assistem mais as telenovelas em que a fala utilizada não é culta, do que aos noticiários; (c) a diferença existente entre a gramática das variedades faladas pelos alunos e a variedade culta é bastante grande, podendo ser comparada, eqüitativamente à diferença gramatical existente entre o Espanhol e o Português; (d) os alunos não entendem o porquê da necessidade de aprender a variedade culta, visto que usando a variedade que dominam conseguem se comunicar perfeitamente em todas as atividades das quais participam e mesmo ser entendidos pelos falantes das variedades cultas. Sendo mais significativo para o aluno aprende uma língua estrangeira do que a variedade culta da sua língua; (e) o sucesso no ensino tanto de línguas estrangeiras quanto do Português padrão é baixo, considerando que depois de anos supostamente aprendendo o padrão ou uma língua estrangeira, quando há resultados, estes são insignificantes.
Se para os alunos a aprendizagem da variedade culta não é importante, para os adultos o não-domínio desta variedade prestigiosa constitui um terrível trauma. O que leva muitos buscar em livros a forma correta de utilizar a sua língua materna. Isso não é tão acentuado em países como a Alemanha - onde as diferenças entre a fala dos grupos de prestígio e dos sem prestígio são bem menores do que do que no Brasil – e a Grã-Bretanha – que apesar de apresentar grandes diferenças a esse respeito ainda não chega a apresentar as diferenças percebidas no Brasil.
Para Kaufmann (2000), este fato está relacionado à formação e valorização dos professores, bem como a origem da variedade padrão, que é bem diferente entre os países, pois o alemão e o inglês se originaram no próprio país, enquanto que a língua considerada culta no Brasil foi trazida de Portugal.
No Brasil, o fato de se dominar ou não o padrão desempenha um papel mais importante do que na Inglaterra e na Alemanha, onde aprender a língua padrão não é tão difícil quanto aqui. Isso faz com que no Brasil a questão lingüística sirva como um instrumento político de dominação, isto é, o Português padrão é um instrumento de exclusão. O que não significa que não saber usar a língua padrão seja a única forma de exclusão das classes dominadas, mas por enquanto tem sido um dos meios mais salientes.
A fala é algo que não se muda e abandona com facilidade, sendo difícil, portanto, mudar os hábitos lingüístico de uma pessoa, já que estes fazem com que ela se identifique com um determinado grupo social, sendo assim a linguagem é considerada um símbolo social, conforme Kaufmann. Tanto a língua padrão como as variedades dos grupos gozam de um determinado prestígio, sendo que na primeira o prestígio é aberto e na segunda é encoberto – mais difícil de ser detectado.
Neste caso, para que o aluno não sofra um grande dano psicológico na tentativa de mudar bruscamente o seu modo de fala, é preciso que os profissionais da língua entendam que lingüisticamente não há diferença entre uma variedade padrão e uma variedade não-padrão. Todas as distinções qualitativas feitas em relação às variedades de qualquer língua são avaliações sociais sem qualquer fundamento lingüístico.
Como linguisticamente não existem variedades bonitas ou feias, também não existem línguas mais lógicas ou menos lógicas, pelo fato de que todas as línguas, nos domínios que são utilizadas, funcionam perfeitamente, podendo seu uso ser considerado, adequado ou inadequado, a uma determinada situação. Isso porque o uso de uma língua ou uma variedade lingüística para uma função específica é o resultado de fatores sócio-históricos e não de fatos lingüísticos, pois gramaticamente a complexidade de todas as línguas humanas e de suas variedades é comparável.
Professores que criticam a fala dos seus alunos – dizendo que a mesma é errada, feia e que não tem lógica - poderão desencadear duas reações distintas: por um lado se o aluno aceitar o que o professor diz, irá afastar-se de sua família e do seu grupo social, porque foram eles que lhe ensinaram essa forma errada; por outro lado se continuar acreditando naquilo que aprendeu da sua família e dos seus amigos – que talvez seja a reação mais freqüente – não confiará mais no que o seu professor diz.
O professor que tratar o aluno dessa forma discriminando sua maneira de falar – não conseguirá que ele fale na sala de aula. Pelo contrário, fará com que se cale para sempre, porque, mesmo que o aluno não confie no seu professor este representa o poder legítimo, o qual é reforçado em casa pelos pais que certamente sofreram o mesmo tratamento, senão pior.
Isso fará com que o aluno desenvolva uma insegurança lingüística na sua única variedade em vez de ter a oportunidade de aprender mais de uma variedade. E como todo mundo só aponta suas supostas “deficiências lingüísticas” sem prestar atenção ao que este aluno diz, ele próprio acabará não prestando atenção ao conteúdo de suas contribuições orais.
Pelo exposto, acredita-se que não é o aluno que deve mudar e sim o professor, a escola e a sociedade é que deveriam repensar o seu papel na formação dos jovens brasileiros. Neste caso, segundo Guedes (apud KAUFMANN, 2000, p. 78), caberia ao professor o esforço de entender o sentido e o valor dos recursos expressivos que compõem o dialeto que o aluno fala, estabelecendo um contraponto entre as diferenças que distinguem o seu dialeto, o dialeto em que se expressa o professor e o dialeto em que se escreve.
Desta forma, o método mais indicado para as escolas brasileiras seria um bidiatetalismo, o qual valorizasse tanto a variedade dos alunos quanto a variedade culta. Não se trata de substituir uma variedade pela outra, mas buscar promover entre ambas um diálogo que enriqueça a expressão do conhecimento necessário para ampliar competência lingüística e comunicativa do aluno.

[1] Graduada em Letras, Especialista em ensino-aprendizagem de Línguas e Mestre em Educação nas Ciências. Professora de Língua Portuguesa do Estado do Rio Grande do Sul e Tutora Externa da UNIASSELVI, Centro Universitário Leonardo da Vinci.
[2] KAUFMANN, Göz. A Variação Lingüística e a Escola – A Variação lingüística na Escola. In: Hammes W. & CASTRO, R. Transformando a Sala de Aula, Transformando o Mundo. Pelotas : Educat, 2000.
Texto Publicado no Jornal “Novo Noroeste”, sexta-feira, 20 de novembro de 2009.

RELATO DA 11ª E 12ª OFICINA

No dia 23 de outubro de 2009, nos turnos tarde e noite, realizamos mais duas oficinas do Gestar II.

Num primeiro momento, fomos recepcionadas pelas professoras formadoras de Língua Portuguesa e Matemática - Daiana e Adriana, bem como pela Secretária da Educação de Humaitá, senhora Marli Sandri, coordenadoras pedagógicas professora Marisa e professora Teresinha (popular Tere), que realizaram conosco uma Dinâmica de Boas Vindas.

Após as boas vindas, recebemos uma palavra para falar sobre ela (superação, expectativa, trabalho em equipe, aprendizado, autonomia, disciplina, harmonia, motivação, criatividade, persistência, confiança, determinação, liderança), e em seguida tivemos que compartilhá-la com um colega. Depois reunimo-nos com outra dupla para relacionar o sentido da palavra com o Programa do Gestar II.

Continuando, assistimos o vídeo “Sapateado e Liderança” e procuramos relacionar com as palavras que nós havíamos trabalhado e elaboramos um comentário sobre o Gestar empregando as palavras do grupo.
O meu grupo era constituído por mim, pela Secretária de Educação Marli e pelas professoras Terezinha e Marisa, juntas elaboramos o seguinte parecer:
“Precisamos de harmonia, persistência e criatividade para desenvolvermos os objetivos propostos pelo Programa Gestar, visando superar as expectativas. Com isso, temos alcançado muito mais sucesso em nosso trabalho e consequentemente a felicidade”. (Luciane, Marli, Terezinha e Marisa)
Trago também os pareceres de algumas colegas:
“O trabalho em equipe requer disciplina, organização, confiança e liderança”. (Anita, Noemia, Inês, Clara, Mirtes e Maria Cristina)
“Trabalho em equipe, superamos dificuldades, mobilizando harmoniosamente e exercendo o papel de liderança”.(Adriana, Cecília,Lisandra e Janice)
“É necessário haver disciplina e autonomia para determinar um aprendizado”. (Jurema, Isolde, Lisete e Nair)
Concluída a dinâmica, os professores de Matemática continuaram seus trabalhos separadamente.
Para introduzir a discussão sobre as variedades lingüísticas a professora formadora Daiana fez a leitura do texto: ”Retrato de velho” de Carlos Drummond de Andrade. (Tp1 – p.14)’.
A discussão sobre o mesmo foi muito interessante, pois possibilitou-nos refletir sobre as inter-relações existentes entre Língua, Cultura e Sociedade, permitindo-nos rever alguns conceitos, tais como:
A língua é, ao mesmo tempo, a melhor expressão da cultura e um forte elemento de sua transformação.
A língua tem o mesmo caráter dinâmico da cultura.
A língua tem regularidades, um sistema a ser seguido. Mas, como é um sistema aberto, a língua oferece inúmeras possibilidades de variação de uso, que criam, junto com o contexto, interações sempre novas e irrepetíveis.
É muito interessante observar as diferenças existentes entre o Português de Portugal e o Português Brasileiro, feita pelo escritor Millôr Fernandes no texto a seguir:
Texto escrito no português de Portugal:
“Estava a conduzir meu automóvel numa azinhaga com um borracho muito gira ao lado, quando dei com uma bossa na estrada de circunvalação que um bera teve a lata de deixar. Ecapei de me espalhar à justa. Em havendo um bufete à frente convidei a chavala a um copo. Botei o chiante na berma e ornamos ao criado de mesa, uma sande de fiambre em carcaça eu, e ela um miau. O panasqueiro, com jeito de marialva paneleiro, um chalado de pinha, embora nos tratando nas palminhas, trouxe-nos a sande com a carcaça esturrada (e sem caganitas!) e, faltando-lhe o miau,deu-nos um prego duro.”
Texto traduzido para o português do Brasil:
“Eu dirigia meu carro por um caminho de pedras tendo ao lado uma gata espetacular, quando vi um lombo na estrada de contorno que um escroto teve o descaramento de fazer. Por pouco não bati nele. Como havia em frente uma lanchonete, convidei a mina a tomar um drinque. Coloquei o carro no acostamento e pedimos ao garçom sanduíche de presunto com pão de forma eu, e ela sanduíche de lombinho. O gozador, com jeito de don Juan bicha, muito louco, embora nos tratando muito bem, trouxe o sanduíche com o pão queimado (e sem azeitonas!) e, não tendo sanduíche de lombinho, trouxe um de churrasquinho duro.” (Millôr Fernandes)
Nesta oficina, também realizamos algumas atividades práticas do AAA1 - “A gíria” – p.24 e “Uma crônica bem humorada” p. 41, 42.
Depois a professora Daiana fez a leitura do texto “Conta de novo a história da noite em que eu nasci” de Jamie-Lee Curtis.

Ainda não conhecia esta história e as colegas cursistas também não. A mesma despertou em nós o desejo de conversarmos com os nossos pais para conhecermos mais sobre o assunto. Além disso, possibilitou um momento de troca de experiências muito relevante. É uma ótima sugestão para ser trabalhada em sala de aula.
Ainda sobre variantes lingüísticas a professora passou o vídeo da charge: “Linguagem inadequada”. A partir do mesmo enfatizou que a língua é um sistema aberto, o que possibilita uma grande variedade de usos. Assim, ao lado de regras sistemáticas que todos os seus falantes devem seguir, aparecem as variantes da língua, que podem referir-se ao uso de um grupo, ou ao uso de cada locutor, no momento específico da interação.
Foi muito enfatizada a necessidade de criar, em sala de aula, oportunidades para que os alunos trabalhem textos que exemplifiquem diversas situações de comunicação, em que dialetos e registros diferentes – formais e informais -, considerando o objetivo maior do ensino da língua:
“DESENVOLVER NO SUJEITO A COMPETÊNCIA PARA A LEITURA E PRODUÇÃO DE TEXTOS.
É muito interessante também refletir sobre a norma culta, sendo esta um dialeto definido por critérios socioculturais. Como para todas as línguas, a norma culta é escolhida como norma-padrão, que é usada nos documentos, sobretudo os oficiais, em grande parte da literatura, dos escritos e falas da imprensa. Sua maior característica é a correção pautada na gramática normativa. No entanto, não é melhor nem pior, mais bonita ou mais feia do que qualquer outra norma/dialeto. Por outro lado, não é obrigatoriamente o espaço da língua escrita ou da literatura. Deveria, ser trabalhada na escola, como o dialeto que o aluno deve ir aos poucos dominando, por ser o mais adequado a certas situações de comunicação.
Achei este assunto tão interessante que elaborei um ensaio sobre o mesmo, que será postado assim que fizer os últimos ajustes.
Na seqüência das atividades, refletimos sobre os textos: “NÓIS MUDEMO” de Fidêncio Bogo, e “PECHADA” de Luis Fernando Veríssimo, comparando-os e relacionando-os com a prática de sala de aula. O debate foi emocionante e fez com que todas nós refletíssemos sobre a nossa prática pedagógica, sobre os nossos alunos.
“NÓIS MUDEMO”
(Fidêncio Bogo)
O ônibus da Transbrasiliana deslizava manso pela Belém-Brasília rumo a Porto Nacional. Era abril, mês das derradeiras chuvas. No céu, uma luazona enorme pra namorado nenhum botar defeito. Sob o luar generoso, o cerrado verdejante era um presépio, todo poesia e misticismo.Mas minha alma estava profundamente amargurada. O encontro daquela tarde, a visão daquele jovem marcado pelo sofrimento, precocemente envelhecido, a crua recordação de um episódio que parecia tão banal... Tentei dormir. Inútil. Meus olhos percorriam a paisagem enluarada, mas ela nada mais era para mim que o pano de fundo de um drama estúpido e trágico.
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As aulas tinham começado numa segunda-feira. Escola de periferia, classes heterogêneas, retardatários. Entre eles, uma criança crescida, quase um rapaz.- Por que você faltou esses dias todos?- É que nóis mudemo onti, fessora. Nóis veio da fazenda.Risadinhas da turma.- Não se diz “nóis mudemo”, menino! A gente deve dizer, nós mudamos, tá?- Tá, fessora!No recreio as chacotas dos colegas: “Oi, nóis mudemo! Até amanhã, nóis mudemo”!No dia seguinte, a mesma coisa: risadinhas, cochichos, gozações.- Pai, não vô mais pra escola!- Oxente! Módi quê?Ouvida a história, o Pai coçou a cabeça e disse?- Meu fio, num deixa a escola por uma bobagem dessa! Não liga pras gozações da mininada! Logo eles esquece.Não esqueceram.Na quarta-feira, dei pela falta do menino. Ele não apareceu no resto da semana, nem na segunda-feira seguinte. Aí me dei conta de que eu nem sabia o nome dele. Procurei no diário de classe e soube que se chamava Lúcio – Lúcio Rodrigues Barbosa. Achei o endereço. Longe, um dos últimos casebres do bairro. Fui lá, uma tarde. O rapazola tinha partido no dia anterior para a casa de um tio no sul do Pará.- É, professora, meu fio não agüentou as gozação das mininada. Eu tentei fazê ele continua, mas não teve jeito. Ele tava chatiado demais. Bosta de vida! Eu devia de tê ficado na fazenda côa famia. Na cidade nóis não tem veis. Nóis fala tudo errado.Inexperiente, confusa, sem saber o que dizer engoli em seco e me despedi.O episódio ocorrera há dezessete anos e tinha caído em total esquecimento, ao menos de minha parte.Uma tarde, num povoado à beira da Belém-Brasília, eu ia pegar o ônibus, quando alguém me chamou.Olhei e vi, acenando para mim, um rapaz pobremente vestido, magro, com aparência doentia.- O que é, moço?- A senhora não se lembra de mim, fessora?Olhei para ele, dei tratos à bola. Reconstituí num momento meus longos anos de sacerdócio, digo, de magistério. Tudo escuro.- Não me lembro não, moço. Você me conhece? De onde? Foi meu aluno? Como se chama?Para tantas perguntas, uma resposta lacônica:- Eu sou “Nóis mudemo”, lembra?Comecei a tremer.- Sim, moço. Agora me lembro. Como era mesmo o seu nome?- Lúcio – Lúcio Rodrigues Barbosa.- O que aconteceu com você?- O que aconteceu? Ah! Fessora! É mais fácil dizê o que não aconteceu. Comi o pão que o diabo amassô. E êta diabo bom de padaria! Fui garimpeiro, fui bóia fria, um “gato” me arrecadou e levou num caminhão pruma fazenda no meio da mata. Lá trabaiei como escravo. Passei fome, fui baleado quando consegui fugi. Peguei tudo quanto é doença. Até na cadeia já fui pará. Nóis ignorante às veis fais coisa sem querê fazê. A escola fais uma farta danada. Eu não devia de tê, saído daquele jeito, fessora, mas não agüentei as gozação da turma. Eu vi logo que nunca ia consegui falá direito. Ainda hoje eu não sei.- Meu Deus!Aquela revelação me virou do avesso. Foi demais para mim. Descontrolada, comecei a soluçar convulsivamente. Como eu podia ter sido tão burra e má? E abracei o rapaz, o que restava do rapaz, que me olhava atarantado.O ônibus buzinou com insistência.O rapaz afastou-me de si suavemente.- Chora não, fêssora! A senhora não tem culpa.Como? Eu não tenho culpa? Deus do céu!Entrei no ônibus apinhado. Cem olhos eram cem flechas vingadoras apontadas para mim. O ônibus partiu. Pensei na minha sala de aula. Eu era uma assassina a caminho da guilhotina.Hoje tenho raiva da gramática. Eu mudo, tu mudas, ele muda, nós mudamos, mudamos, mudaamoos, mudaaamooos... Super usada, mal usada, abusada, ela é uma guilhotina dentro da escola. A gramática faz gato e sapato da língua materna – a língua que a criança aprendeu com seus pais e irmãos e colegas – e se torna o terror dos alunos. Em vez de estimular e fazer crescer, comunicando, reprime e oprime, cobrando centenas de regrinhas estúpidas para aquela idade.E os Lúcios da vida, os milhares de Lúcios da periferia e do interior, barrados na sala de aula: “Não é assim que se diz, menino!” Como se o professor quisesse dizer: “Você está errado! Os seus pais estão errados! Seus irmãos e amigos e vizinhos estão errados! A certa sou eu! Imite-me! Copie-me! Fale como eu! Você não seja você! Renegue suas raízes! Diminua-se! Desfigure-se! Fique no seu lugar! Seja uma sombra!”.E siga desarmado para o matadouro da vida.

PECHADA
(Luis Fernando Verissimo)
O apelido foi instantâneo. No primeiro dia de aula, o aluno novo já estava sendo chamado de "Gaúcho". Porque era gaúcho. Recém-chegado do Rio Grande do Sul, com um sotaque carregado.

– Aí, Gaúcho!

– Fala, Gaúcho!

Perguntaram para a professora por que o Gaúcho falava diferente. A professora explicou que cada região tinha seu idioma, mas que as diferenças não eram tão grandes assim. Afinal, todos falavam português. Variava a pronúncia, mas a língua era uma só. E os alunos não achavam formidável que num país do tamanho do Brasil todos falassem a mesma língua, só com pequenas variações?

– Mas o Gaúcho fala "tu"! – disse o gordo Jorge, que era quem mais implicava com o novato.

– E fala certo - disse a professora.

– Pode-se dizer "tu" e pode-se dizer "você". Os dois estão certos. Os dois são português.

O gordo Jorge fez cara de quem não se entregara.

Um dia o Gaúcho chegou tarde na aula e explicou para a professora o que acontecera.

– O pai atravessou a sinaleira e pechou.

– O que?– O pai. Atravessou a sinaleira e pechou A professora sorriu.

Depois achou que não era caso para sorrir. Afinal, o pai do menino atravessara uma sinaleira e pechara. Podia estar, naquele momento, em algum hospital. Gravemente pechado. Com pedaços de sinaleira sendo retirados do seu corpo.

– O que foi que ele disse, tia?

– quis saber o gordo Jorge.

– Que o pai dele atravessou uma sinaleira e pechou.

– E o que é isso?

– Gaúcho... Quer dizer, Rodrigo: explique para a classe o que aconteceu.

– Nós vinha...

– Nós vínhamos.

– Nós vínhamos de auto, o pai não viu a sinaleira fechada, passou no vermelho e deu uma pechada noutro auto.

A professora varreu a classe com seu sorriso. Estava claro o que acontecera? Ao mesmo tempo, procurava uma tradução para o relato do gaúcho. Não podia admitir que não o entendera. Não com o gordo Jorge rindo daquele jeito. "Sinaleira", obviamente, era sinal, semáforo. "Auto" era automóvel, carro. Mas "pechar" o que era? Bater, claro. Mas de onde viera aquela estranha palavra? Só muitos dias depois a professora descobriu que "pechar" vinha do espanhol e queria dizer bater com o peito, e até lá teve que se esforçar para convencer o gordo Jorge de que era mesmo brasileiro o que falava o novato. Que já ganhara outro apelido: Pechada.

– Aí, Pechada!
É muito interessante observar que o texto literário caracteriza-se como aquele que apresenta liberdade completa no uso das variantes da língua. O autor pode empregar a norma culta ou o dialeto popular, o registro mais formal ao mais informal, tudo vai depender de suas intenções, do assunto, do ambiente e dos personagens retratados. Cada texto literário é que vai criando os limites e a adequação de cada escolha do autor.
Divertimos-nos com a crônica “Sexa” de Luis F. Veríssimo, mas também refletimos sobre os aspectos literários e lingüísticos do texto.
SEXA

– Pai...

– Hmmm?

– Como é o feminino de sexo?

– O quê?

– O feminino de sexo.

– Não tem.

– Sexo não tem feminino?

– Não.

– Só tem sexo masculino?

– É. Quer dizer, não. Existem dois sexos. Masculino e feminino.

– E como é o feminino de sexo?

– Não tem feminino. Sexo é sempre masculino.

– Mas tu mesmo disse que tem sexo masculino e feminino.

– O sexo pode ser masculino ou feminino. A palavra “sexo” é masculina. O sexo masculino, o sexo feminino.

– Não devia ser “a sexa”?

– Não.

– Por que não?

– Porque não! Desculpe. Porque não. “Sexo” é sempre masculino.

– O sexo da mulher é masculino?

– É. Não! O sexo da mulher é feminino.

- E como é o feminino?

– Sexo mesmo. Igual ao do homem.

– O sexo da mulher é igual ao do homem?

– É. Quer dizer...Olha aqui. Tem sexo masculino e sexo feminino, certo?

– Certo. São duas coisas diferentes.

– Então como é o feminino de sexo?

– É igual ao masculino.

– Mas não são diferentes?

– Não. Ou são! Mas a palavra é a mesma. Muda o sexo, mas não muda a palavra.

– Mas então não muda o sexo. É sempre masculino.

– A palavra sexo é masculina.

– Não. “ A palavra” é feminina. Se fosse masculina seria “o pal...

– Chega! Vai brincar, vai.

O garoto sai e a mãe entra. O pai comenta:

– Temos que ficar de olho nesse guri...

– Por quê?

- Ele só pensa em gramática!

O debate girou em torno das seguitnes questões, apresentadas pela professora formadora:
1)É um texto literário? Comente.

2) Qual é a imprevisibilidade da fala final do pai e que reforça o humor do texto?

3) A hipótese do menino para criar o feminino da palavra “sexo” tem lógica? Dê exemplos que confirmem sua posição.

4) Veja a palavra “sexo” no dicionário. Você acha que para o pai e para o menino a palavra tem sempre o mesmo sentido e as mesmas conotações?

5) Em que trechos você percebe a impaciência do pai?

6) Nem toda crônica é uma narrativa. Esta é: temos aí uma seqüência de fatos que constituem uma história, envolvendo personagens, organizada de determinada forma e contada por um narrador, que aqui aparece muito pouco.

7) Onde aparece o narrador ?

8) O discurso direto (as próprias personagens tomando a palavra) lhe pareceu um bom expediente? Por quê?
Após o estudo da crônica, fizemos os relatos dos avançando na prática, os quais são sempre muito significativos, pois nos possibilitam compartilhar experiências.
Continuando o nosso trabalho realizamos o estudo da crônica: “A outra Senhora” de Carlos Drummond de Andrade. (TP1 p.169), depois socializamos as questões.
Nesta oficina, conversamos ainda sobre o andamento do Projeto, que já foi elaborado em oficinas anteriores e está sendo colocado em prática em nossas escolas.
Para finalizar o turno da tarde a professora nos passou o vídeo: “Despedida de uma vogal”.
Fizemos um intervalo para descansarmos um pouco, lancharmos e voltarmos à noite para “gestar” novamente.


À noite...
À noite do dia 23/10/09, realizamos a 12ª oficina do Gestar. O encontro foi iniciado com o vídeo “Aquarela do Brasil”.
A partir do vídeo retomamos os conceitos dos gêneros e tipos textuais e debatemos sobre a intertextualidade.

Todas as nossas interações se processam por meio de textos. Desta forma, a análise lingüística só pode ser significativa para os alunos, se apoiada em textos que contextualizam cada uso do vocabulário e da morfossintaxe.
Refletimos sobre a seguinte questão:
Será que está bem claro que é o texto que nos faz pensar, divertir, que, enfim, enriquece nossas experiências e nos coloca no centro da vida?

Imagine a seguinte situação:

A - Dois bancos abriram uma linha de crédito à qual você se candidatou. Um mês depois, houve um comunicado no jornal de um dos bancos avisando aos candidatos que o crédito tinha sido suspenso. O outro lhe enviou uma carta comunicando a suspensão temporária e pedindo desculpas pela mudança ocorrida. Qual foi sua reação, quer dizer, sua leitura do comportamento do banco, num caso e noutro? O procedimento usado por eles alteraria sua relação com os bancos?

B – Você é mulher e recebe em casa, no seu aniversário, dois arranjos de flores, com cartões. Um está escrito a máquina, o outro está manuscrito e cheio de desenhos (simplesinhos, “sem arte” ). Como você reage aos dois cartões?

No caso dos bancos, se você é cliente milionário(a), o do aviso no jornal pode ter perdido uma conta alta. No caso dos buquês de flores, se você oscilava entre dois amores, o bilhete pode definir a escolha do namorado, ou marido. Isso não é, definitivamente, irrelevante… Isso significa que o locutor, mesmo sem querer, dá indicações de como pretende que seu texto seja lido. Em outras palavras, o locutor sempre tenta estabelecer com seu interlocutor um “pacto de leitura”: de antemão, dá informações do que se pode esperar do texto. O interlocutor, também com maior ou menor clareza, percebe essas “dicas” passadas pelo texto. E o lê ou não, ou o lê de determinado modo, de acordo com seu interesse.

Assistimos o vídeo “O caderno”, a partir do qual debatemos sobre o que é a intertextualidade.

A intertextualidade refere-se à presença, subjacente ao nosso texto, de outras vozes e outros textos, com os quais dialogamos o tempo todo, mesmo sem ter consciência disso. Apesar de ser enfocada, sobretudo, nas artes e ser um estudo relativamente recente, a intertextualidade sempre esteve presente em todas as interações humanas.

Os processos intertextuais são muito variados e nem sempre fáceis de classificar. No entanto, pela freqüência e algumas características mais constantes, podemos enumerar como formas mais visíveis de intertextualidade: a paráfrase, a paródia, O pastiche, a citação, a epígrafe, a alusão e a referência.
A originalidade dos processos intertextuais deve-se muito ao ponto de vista , questão das mais importantes em qualquer forma de interação. O ponto de vista é o lugar ou o ângulo de onde cada interlocutor participa do processo de interação. Ele não revela simplesmente as posições do locutor: pode ser usado para criar posições e emoções no interlocutor. Daí a importância de sua análise, quando estamos interpretando e avaliando as situações de comunicação. O trabalho com esses dois assuntos é fundamental, no sentido de tornar nossos olhos e ouvidos mais sensíveis e mais críticos com relação à própria vida.
Em grupos, revimos alguns conceitos que se referem à intertextualidade e socializamos com as colegas.
Processos intertextuais que envolvem o texto inteiro:

a) paráfrase: acompanha de perto o texto original, como ocorre nos resumos, adaptações e traduções;

b) paródia: inverte ou modifica a narrativa, sua lógica, sua idéia central. Em geral, é crítica;

c) pastiche: procura aproveitar a estrutura, o clima, determinados recursos de uma obra.

2 – Os processos intertextuais pontuais, que retomam um ou alguns elementos do texto:

a)citação: consiste em apresentar um trecho, um dado da obra. O segundo texto procura deixar claro o texto original. No caso do texto verbal, o autor do original é indicado;

b) epígrafe: tem as mesmas características da citação, mas tem localização fixa: aparece sempre como abertura do segundo texto;

c) referência: é a lembrança de passagem ou personagem de outro texto;

d) alusão: é o aproveitamente de um dado de um texto, sem indicações ou explicitações.

Em seguida fizemos mais uma atividade do AAA1- versão professor e lemos o texto “UMA SEMANA E VÁRIOS PONTOS DE VISTA”, que faz parte da propaganda da revista Época, e foi criado pela agênciaW/Brasil. O publicitário imagina o ponto de vista que vários seres teriam sobre o significado de uma semana.

Para um preso, menos 7 dias

Para um doente, mais 7 dias

Para os felizes, 7 motivos

Para os tristes, 7 remédios

Para os ricos, 7 jantares

Para os pobres, 7 fomes

Para a esperança, 7 novas manhãs

Para a insônia, 7 longas noites

Para os sozinhos, 7 chances

Para os ausentes, 7 culpas

Para um cachorro, 49 dias

Para uma mosca, 7 gerações

Para os empresários, 25% do mês

Para os economistas, 0,019 do ano

Para o pessimista, 7 riscos

Para o otimista, 7 oportunidades

Para a Terra, 7 voltas

Para o pescador, 7 partidas

Para cumprir o prazo, pouco

Para criar o mundo, o suficiente

Para uma gripe, a cura

Para uma rosa, a morte

Para a História, nada

Para a Época, tudo.

CURIOSIDADE: O texto afirma que, para uma mosca, são sete gerações porque determinadas espécies desse inseto nascem, tornam-se adultas, reproduzem-se e morrem em apenas um dia. Em uma semana, nascem 7 gerações.

Para mim, “Uma semana representa 7 novas oportunidades de ser feliz, trabalhar e fazer os outros felizes...”

Realizamos os relatos dos avançando na prática – unidades 3 e 4 do TP1.
Após realizamos a atividade parte III, p. 172 sobre o texto: “A língua”, fomos desafiadas a elaborar uma proposta de leitura e de produção textual.
Plano de atividade de leitura e produção textual.
1. Leitura silenciosa do texto.
2. Leitura dramatizada.
3. Comentários sobre as diferentes possibilidades de usos da língua.
4. Produção de um texto narrativo ou poético falando sobre o emprego da língua apresentando alguns elementos que retratem a intertextualidade com o texto lido.
Ao término do trabalho, recebemos as orientações para o próximo encontro e assistimos o vídeo “Tudo passa” como mensagem final.
Essas duas oficinas foram maravilhosas!
É sempre um grande prazer trabalhar com atividades que envolvem a língua portuguesa e a professora formadora pensou-as e orientou-as com muito carinho e competência, a partir do material proposto pelo Gestar.