Ao concluir as atividades propostas pelo Programa do Gestar II de Língua Portuguesa posso afirmar com toda a certeza que VALEU A PENA!!!!
O programa veio para contribuir com a nossa formação continuada e para melhorar a nossa prática pedagógica, desafiando-nos a aliar o conhecimento teórico com o uso da língua em situações reais de interação discursiva, desenvolvendo assim a competência linguística e comunicativa de nossos alunos. Nesse sentido, posso dizer que o programa conseguiu cumprir com seu objetivo.
Além de nos dar a fundamentação teórica, trouxe sugestões de atividades que possibilitaram repensar as nossas práticas de ensino e tornar as nossas aulas muito mais dinâmicas e motivadoras.
Os encontros foram maravilhosos, a professora formadora Daiana demonstrou estar muito bem preparada, procurando trazer sempre materiais atualizados e dinâmicos sobre os conteúdos de língua portuguesa, bem como estimulando-nos com vídeos motivacionais e orientações muito precisas.
A recepção dos alunos quanto às práticas foi muito positiva. Os mesmos participaram ativamente das atividades, produzindo textos cada vez melhores e também consegui melhorar e muito o gosto pela leitura da maioria da turma. Além disso, as atividades propostas pelo Gestar não se restringiram à turma escolhida para aplicá-lo. Em todas as turmas com as quais trabalho a disciplina de Língua Portuguesa tanto no Ensino Fundamental quanto no Ensino Médio consegui adequar algumas sugestões de atividades, o que foi muito válido. Além disso, trouxe as discussões teóricas propostas pelo Gestar também para um curso de pós-graduação em Educação, no qual ministrei a disciplina de Produção Textual.
O material disponibilizado pelo Gestar II trouxe-nos discussões lingüísticas atuais, incentivando a leitura e a produção escrita tanto do aluno quanto do professor. Uma das maiores dificuldades enfrentadas foi a falta de tempo para dar conta dos TPs, fazer os relatórios, bem como aplicar todas as atividades que gostaríamos em sala de aula. Apesar disso, avalio positivamente o programa desenvolvido e espero que o MEC continue desenvolvendo programas que venham ao encontro das necessidades dos alunos e professores, a fim de que mais cedo do que se pensa, consigamos atingir um nível de destaque mundial em termos de leitura e escrita.
terça-feira, 29 de dezembro de 2009
RELATO DA 15ª E 16ª OFICINA
As oficinas 15 e 16 realizaram-se no dia 21 de dezembro de 2009, nos turnos da tarde e noite.
Em grupos, fomos desafiadas a fazer algumas previsões a partir de um título de uma música, imaginando sobre o que ela poderia tratar. As músicas analisadas foram: Eu vou seguir de Marine Elaile, Segredo do Barão Vermelho e Perfeição da Legião Urbana. Nosso grupo, a partir do título “Eu vou seguir” levantou as seguintes hipóteses: é uma afirmação que retrata um escolha, dá idéia de otimismo, de força de vontade, esperava-se que a música apresentasse o caminho que o eu lírico decidiu seguir. Nossas pressuposições foram comprovadas, especialmente nas seguintes passagens da música:
“Saber que ao menos eu tentei e vou tentar mais uma vez”
“Eu vou tentar sempre”
“Acreditar que sou capaz”
“De levantar uma vez mais”
Após ouvirmos e comentarmos sobre as músicas, fizemos a análise e a avaliação dos Projetos de Leitura desenvolvidos nas escolas. Embora o tempo para desenvolvê-los tenha sido curto, conseguimos bons resultados, especialmente no que se refere ao desenvolvimento do gosto pela leitura dos nossos alunos e pelo envolvimento das demais áreas do conhecimento com vistas a um objetivo comum.
Um momento muito significativo desta oficina foi a socialização dos nossos relatórios. Fomos até o laboratório de informática da escola para compartilharmos os registros da nossa caminhada no Gestar II, algumas colegas criaram blogs, outras preferiram montar seus relatórios em arquivos. Esse momento foi muito interessante, pois tivemos a oportunidade de conhecer o trabalho que cada colega desenvolveu a partir das sugestões do Gestar. As orientações foram as mesmas, mas a sua aplicação adequou-se às diferentes realidades que encontramos em nossas escolas.
Nessa tarde, fizemos uma avaliação geral do programa e a professora formadora gravou um pequeno comentário de cada cursista.
Para finalizar essa caminhada e também para nos mostrar que há muito ainda o que se fazer quando se assume o desafio de ser professor, antes do jantar de confraternização, assistimos o filme “Entre os muros da escola”.
ENTRE OS MUROS DA ESCOLA
A cada novo ano que se inicia
A história se repete
A escola se prepara
Os alunos estão de volta
Os professores se preparam
Há uma grande missão a cumprir
E que missão...
Como fazer a diferença na vida de alguém?
O que ensinar?
Por que ensinar?
Como agir?
Quando falar?
Quando calar?
Como se controlar?
Como controlar a classe?
Como fazer diferente o que parece igual?
Como tratar de forma igual os diferentes?
O que fazer para ser aceito?
O que não fazer para não ser repudiado?
O que me move?
O que move o meu aluno?
O que os interessa realmente?
Quais são as marcas que deixarei e que levarei deste ano?
Esses questionamentos que se levantam no início de cada ano, são retomados no seu término. Algumas questões ainda não se têm respostas e são justamente essas que nos fazem caminhar e são elas que nos mostram que não podemos ficar parados, que não sabemos tudo, que temos muito a aprender, que temos muito a ensinar, que temos muito a viver entre “os muros da escola”.
Em grupos, fomos desafiadas a fazer algumas previsões a partir de um título de uma música, imaginando sobre o que ela poderia tratar. As músicas analisadas foram: Eu vou seguir de Marine Elaile, Segredo do Barão Vermelho e Perfeição da Legião Urbana. Nosso grupo, a partir do título “Eu vou seguir” levantou as seguintes hipóteses: é uma afirmação que retrata um escolha, dá idéia de otimismo, de força de vontade, esperava-se que a música apresentasse o caminho que o eu lírico decidiu seguir. Nossas pressuposições foram comprovadas, especialmente nas seguintes passagens da música:
“Saber que ao menos eu tentei e vou tentar mais uma vez”
“Eu vou tentar sempre”
“Acreditar que sou capaz”
“De levantar uma vez mais”
Após ouvirmos e comentarmos sobre as músicas, fizemos a análise e a avaliação dos Projetos de Leitura desenvolvidos nas escolas. Embora o tempo para desenvolvê-los tenha sido curto, conseguimos bons resultados, especialmente no que se refere ao desenvolvimento do gosto pela leitura dos nossos alunos e pelo envolvimento das demais áreas do conhecimento com vistas a um objetivo comum.
Um momento muito significativo desta oficina foi a socialização dos nossos relatórios. Fomos até o laboratório de informática da escola para compartilharmos os registros da nossa caminhada no Gestar II, algumas colegas criaram blogs, outras preferiram montar seus relatórios em arquivos. Esse momento foi muito interessante, pois tivemos a oportunidade de conhecer o trabalho que cada colega desenvolveu a partir das sugestões do Gestar. As orientações foram as mesmas, mas a sua aplicação adequou-se às diferentes realidades que encontramos em nossas escolas.
Nessa tarde, fizemos uma avaliação geral do programa e a professora formadora gravou um pequeno comentário de cada cursista.
Para finalizar essa caminhada e também para nos mostrar que há muito ainda o que se fazer quando se assume o desafio de ser professor, antes do jantar de confraternização, assistimos o filme “Entre os muros da escola”.
ENTRE OS MUROS DA ESCOLA
A cada novo ano que se inicia
A história se repete
A escola se prepara
Os alunos estão de volta
Os professores se preparam
Há uma grande missão a cumprir
E que missão...
Como fazer a diferença na vida de alguém?
O que ensinar?
Por que ensinar?
Como agir?
Quando falar?
Quando calar?
Como se controlar?
Como controlar a classe?
Como fazer diferente o que parece igual?
Como tratar de forma igual os diferentes?
O que fazer para ser aceito?
O que não fazer para não ser repudiado?
O que me move?
O que move o meu aluno?
O que os interessa realmente?
Quais são as marcas que deixarei e que levarei deste ano?
Esses questionamentos que se levantam no início de cada ano, são retomados no seu término. Algumas questões ainda não se têm respostas e são justamente essas que nos fazem caminhar e são elas que nos mostram que não podemos ficar parados, que não sabemos tudo, que temos muito a aprender, que temos muito a ensinar, que temos muito a viver entre “os muros da escola”.
Luciane Sippert
segunda-feira, 28 de dezembro de 2009
Noite Cultural da Escola Estadual de Ensino Médio Professor Raimundo Almeida
No dia 17 de novembro de 2009, apresentei a Noite Cultural da Escola Estadual de Ensino Médio Professor Raimundo Almeida. Durante esta noite os alunos tiveram a oportunidade de apresentar para seus pais, bem como para a comunidade em geral um pouco do trabalho que vem sendo realizado na escola.
Foi um desfile de atividades como teatro, músicas, paródia, vídeos, dentre outras.
Como uma das propostas do Programa do Gestar era incentivar a reflexão sobre as diferentes possibilidades que o trabalho com a Língua Portuguesa nos oferece, incentivei os alunos a realizarem um Teatro de Natal modernizado, para isso contei com o apoio da professora Janine de Artes.
Nesta noite, os alunos da 8ª série também apresentaram um vídeo dramatizando a música Robin Hood da paixão, de Hugo Pena e Gabriel que ficou muito criativo e divertido.
Foi um desfile de atividades como teatro, músicas, paródia, vídeos, dentre outras.
Como uma das propostas do Programa do Gestar era incentivar a reflexão sobre as diferentes possibilidades que o trabalho com a Língua Portuguesa nos oferece, incentivei os alunos a realizarem um Teatro de Natal modernizado, para isso contei com o apoio da professora Janine de Artes.
Nesta noite, os alunos da 8ª série também apresentaram um vídeo dramatizando a música Robin Hood da paixão, de Hugo Pena e Gabriel que ficou muito criativo e divertido.
domingo, 27 de dezembro de 2009
Avançando na prática Unidade 7
No dia 24 de novembro de 2009 apliquei o Avançando na prática da Unidade 7, do TP2, páginas 87 e 88. Levei para a sala de aula cópias da música "Fantasia", após a leitura da mesma, procurei trabalhar com os alunos a história e as condições de produção da composição.
Destacando o papel que os artistas, em especial Chico Buarque, tiveram na luta pela democratização do Brasil.
Antes de ouvir a composição, solicitei que os alunos prestassem atenção aos recursos musicais e poéticos presentes na mesma, a fim de que percebessem os ritmos diferentes, as repetições, o aumento do coro e dos instrumentos, o assobio e as palmas do final. Na segunda execução da música, inceintivei-os a cantar conforme a proposta da composição. Embora achassem interessante sentiram um pouco de dificuldade para acompanhar a melodia.
Após refletir sobre a música "Fantasia" propus para eles uma pesquisa sobre o período militar e sobre a bibliografia e obra dos autores Gonzaguinha, Geraldo Vandré e do próprio Chico Buarque. Como estávamos no encerramento do ano não conseguimos desenvolver esse trabalho da forma como gostaríamos com os professores de outras áreas, mas fica a sugestão para o próximo ano.
No dia 30 de novembro de 2009 socializamos as pesquisas dos alunos e também tive uma supresa muito boa, alguns grupos além da pesquisa bibliográfica sobre o cantor, acabaram selecionando algumas músicas e fizeram vídeos muito legais. Vale a pena conferir!
Destacando o papel que os artistas, em especial Chico Buarque, tiveram na luta pela democratização do Brasil.
Antes de ouvir a composição, solicitei que os alunos prestassem atenção aos recursos musicais e poéticos presentes na mesma, a fim de que percebessem os ritmos diferentes, as repetições, o aumento do coro e dos instrumentos, o assobio e as palmas do final. Na segunda execução da música, inceintivei-os a cantar conforme a proposta da composição. Embora achassem interessante sentiram um pouco de dificuldade para acompanhar a melodia.
Após refletir sobre a música "Fantasia" propus para eles uma pesquisa sobre o período militar e sobre a bibliografia e obra dos autores Gonzaguinha, Geraldo Vandré e do próprio Chico Buarque. Como estávamos no encerramento do ano não conseguimos desenvolver esse trabalho da forma como gostaríamos com os professores de outras áreas, mas fica a sugestão para o próximo ano.
No dia 30 de novembro de 2009 socializamos as pesquisas dos alunos e também tive uma supresa muito boa, alguns grupos além da pesquisa bibliográfica sobre o cantor, acabaram selecionando algumas músicas e fizeram vídeos muito legais. Vale a pena conferir!
Avançando na prática Unidade 5
No dia 23 de novembro de 2009, apliquei o Avançando na prática da Unidade 5, do TP2, páginas 30 e 31. Primeiramente, conversei com os alunos sobre as recordações que eles tinham de seus professores ao longo de sua trajetória escolar. Depois lemos um fragmento do texto do autor Ivan ângelo, do livro Meu Professor inesquecível. Os alunos acharam o texto muito interessante e participaram ativamente da discussão, que procurei estabelecer a partir do mesmo. Todos os alunos concordaram que o professor inesquecível do autor seria a Ferraz, de Português. Também foi muito legal a reconstituição da figura do narrador, procurando estabelecer as características do mesmo a partir do que ele conta que acontecia em sala de aula. Começaram a relembrar casos semelhantes que aconteceram com eles, concluindo que as várias personalidades dos professores também são comuns, bem como procuraram aproximar algumas atitudes do narrador com a de certos colegas de turma, o que serviu para darmos boas gargalhadas no final.
Proposta de produção
Após o debate propus para os alunos narrarem os mesmos fatos que aconteceram com o narrador, só que a partir do ponto de vista de um colega do mesmo ou se preferissem a partir do ponto de vista de um dos professores criticados por ele.
Para ilustrar a atividade realizada trouxe o texto de uma aluna:
"O Ivan sempre está dizendo que odeia professores, mas do jeito que ele é não sei se isso não é meio recíproco. Ele é um menino muito folgado, na sala de aula quer ter liberdade total, falar a hora que bem entende e fazer o que der na telha.
Às vezes, ou melhor dizendo, quase sempre os professores ficam sem saber o que fazer e acabam colocando ele para fora da sala. Ele acha que são os professores que complicam com ele, mas bem que na maioria das vezes ele faz por merecer.
Certo dia ele tirou sarro do professor de Ciências, que gostava muito de usar o percebe. Então Ivan bolou uma pergunta e colocou o percebe no meio. Ele disse depois que era para ficar mais do jeito do professor, mas a turma toda caiu na gargalhada e o professor ficou furioso. Cá pra nós, o Ivan queria mesmo era tumultuar a aula, pois isso era o que ele mais sabia fazer. Consequentemente, mais uma vez estava fora da sala.
Não sei o que eu faria se fosse professora dele, pois se todos os alunos fosse assim, coitados dos professores!!!!”
Aluna Marlova - 8ª série
Através dessa atividades refletimos sobre a questão do ponto de vista que na verdade é a vista de um ponto e nem tudo o que parece é. Os outros textos também ficaram muito interessantes e foram socializados com a turma.
Proposta de produção
Após o debate propus para os alunos narrarem os mesmos fatos que aconteceram com o narrador, só que a partir do ponto de vista de um colega do mesmo ou se preferissem a partir do ponto de vista de um dos professores criticados por ele.
Para ilustrar a atividade realizada trouxe o texto de uma aluna:
"O Ivan sempre está dizendo que odeia professores, mas do jeito que ele é não sei se isso não é meio recíproco. Ele é um menino muito folgado, na sala de aula quer ter liberdade total, falar a hora que bem entende e fazer o que der na telha.
Às vezes, ou melhor dizendo, quase sempre os professores ficam sem saber o que fazer e acabam colocando ele para fora da sala. Ele acha que são os professores que complicam com ele, mas bem que na maioria das vezes ele faz por merecer.
Certo dia ele tirou sarro do professor de Ciências, que gostava muito de usar o percebe. Então Ivan bolou uma pergunta e colocou o percebe no meio. Ele disse depois que era para ficar mais do jeito do professor, mas a turma toda caiu na gargalhada e o professor ficou furioso. Cá pra nós, o Ivan queria mesmo era tumultuar a aula, pois isso era o que ele mais sabia fazer. Consequentemente, mais uma vez estava fora da sala.
Não sei o que eu faria se fosse professora dele, pois se todos os alunos fosse assim, coitados dos professores!!!!”
Aluna Marlova - 8ª série
Através dessa atividades refletimos sobre a questão do ponto de vista que na verdade é a vista de um ponto e nem tudo o que parece é. Os outros textos também ficaram muito interessantes e foram socializados com a turma.
Concepções de gramática
De todas as escolas filosóficas gregas, foi a dos estóicos que deu maior atenção à língua. Deve-se a eles o reconhecimento de um domínio separado de estudos lingüísticos dentro do vasto campo da filosofia. Os estóicos trataram de modo separado a fonética, a gramática e a etimologia, dedicando-lhes considerável atenção. Sua notável contribuição deu-se no campo da gramática, domínio em que se pode acompanhar as várias etapas de um desenvolvimento progressivo da teoria e da terminologia (cf. ROBINS,1983).
O trabalho dos gramáticos estóicos teve continuidade com os alexandrinos, que diferentemente da maioria estóicos, eram analogistas e a investigação das regularidades da língua levou-os a estabelecer “cânones” ou paradigmas, de flexão. Foi em Alexandria que se decodificou, mais ou menos definitivamente, o que hoje se chama gramática tradicional do grego.
Se na época helenística, tinha-se apenas uma disciplina gramatical voltada ao exame dos textos escritos, a qual se constituía num instrumento de cultivo e preservação de valores, para permitir a memória das obras que representavam a criação do espírito grego, com Dionísio, o Trácio, teve-se, no fim do séc. II a.C., a primeira descrição gramatical ampla e sistemática publicada no mundo ocidental.
Dionísio, em sua definição, afirmava que a gramática é prática, não especulativa, que ela não é uma disciplina filosófica, tendo em vista que ela nasce justamente porque se estipulam domínios autônomos com limites precisos, fixando-se, no entanto, num domínio totalmente lingüístico. Além das quatro partes do discurso reconhecidas pelos estóicos, Dionísio acrescentou, o advérbio, o particípio, o pronome e a preposição. Classificando todas as palavras gregas segundo as categorias de caso, gênero, número, voz e modo. A sintaxe, que não se constituía na principal preocupação de Dionísio, foi analisada somente três séculos mais tarde por Apolônio Díscolo, todavia com menos sistematicidade.
Apolônio Díscolo (séc. II A. D) e seu filho Herodiano foram os gramáticos de maior projeção na época dos imperadores romanos. Díscolo representa o ponto culminante da sabedoria gramatical da Antigüidade, suas preocupações estavam voltadas para questões de lógica e de exatidão gramatical. Seus estudos baseavam-se na observação dos fatos, buscando princípios e regras a partir da pluralidade de exemplos.
Segundo Lyons (1979) e Robins (1983), a gramática latina fundamentou-se nos moldes da gramática grega, influência essa que pode ser observada em todas as esferas da cultura romana. Desde o séc. II a.C., em alguns casos, a aristocracia romana adotou com entusiasmo a cultura e os métodos gregos de educação. Assim, no que diz respeito aos estudos gramaticais, não poderia ser diferente: “Os gramáticos romanos seguiram os modelos gregos não apenas nas suas doutrinas gerais acerca da língua, mas também em questões de detalhe” (LYONS, 1979, p. 13).
Os principais gramáticos latinos foram Donato (c. 400 A.D) e Prisciano (c. 500 A. D), os quais elaboraram gramáticas que serviram de manuais de ensino durante a Idade Média e até mais tarde, no séc. XVII. Eles, porém, descreviam não a língua do seu tempo, mas a língua dos “melhores escritores” tais como Cícero e Virgílio, perpetuando com isso o que Lyons chama de “erro clássico” na abordagem da descrição lingüística.
A Idade Média pode ser comparada a uma ponte estabelecida entre o período grego e romano e o mundo moderno. Durante esse período, compreendido entre o séc. XII e o séc. XV, o latim deixa de ser apenas a língua da liturgia e das Escrituras, para tornar-se a língua universal da diplomacia, da erudição e da cultura.
No séc. XII houve um avanço cultural significativo em todos os ramos. Trata-se do período das grandes escolásticas, cujos interesses estavam voltados à língua como instrumento para analisar a estrutura da realidade. Esse fato justifica a máxima importância que os escolásticos davam à questão do significado ou da “significação”, na tentativa de derivar as categorias gramaticais das categorias da lógica.
Segundo Lyons (1979, p. 15), a gramática científica ou “especulativa” produzida nessa época tinha como tarefa descobrir os princípios pelos quais a palavra, como um signo, relacionava-se, de um lado, à inteligência humana e, de outro, aquilo que ela representava ou “significava”. De antemão, presumiu-se que esses princípios eram constantes e universais, e que a gramática era, portanto, uma teoria filosófica das partes do discurso e dos seus “modos de significação” característicos. O que é questionável, como a hipótese de que todas as línguas têm palavras para expressar os mesmos conceitos e todas as línguas apresentam as mesmas partes do discurso e outras categorias gramaticais gerais. O que não se questiona é o fato de que a posição privilegiada do latim frente às outras línguas vernáculas tenha sido um fator importante na evolução da gramática universal.
Com o passar do tempo, porém, o latim, apesar de continuar a ser o molde para todos os outros idiomas, deixa de ser o único. No séc. XIII, Alexandre Villedieu escreve uma das obras mais célebres da Idade Média sobre o latim Doctrinale puerorum. Trata-se de uma gramática do latim, voltada para aqueles que não tinham mais o latim como língua de berço, nem de comunicação generalizada, mas como a língua da escola (cf. ROBINS, 1983).
Com o renascença, os humanistas, que pensavam estar fazendo uma ruptura radical com a tradição escolástica da Idade Média, emergiram no cenário lingüístico. A língua dos escolásticos passou a ser caracterizada como “bárbara” e toma-se Cícero como modelo latino, sustentando a idéia de que a literatura da Antigüidade clássica era a fonte de todos os valores “civilizados”. Em vista disso, concentraram suas forças na reunião e na publicação de textos de autores clássicos. Essa publicação era possível graças à invenção da imprensa no final do séc. XV. Dado a isso, a gramática, mais uma vez, tornou-se uma ajuda para a compreensão da literatura e para a escrita do “bom” latim. Em 1513, o próprio Erasmo publicou uma sintaxe latina baseada em Donato. O grego também passou a ser objeto de intensos estudos, e mais tarde, o hebraico.
Até então permanecia a concepção clássica de “Língua” entendida como a língua da literatura ou como a própria literatura. Assim, quando a língua se tornou objeto de estudos acadêmicos nas escolas e universidades, continuou a ser analisada a obra dos “melhores autores” que escreviam nos gêneros tradicionais.
No séc. XVII, os ideais da gramática “especulativa” foram revistos na França por Arnauld e Lancelot, mestres de Port-Royal, que em 1660 publicaram a Grammaire Génerale et Raisonnée. A gramática tinha como objetivo “demonstrar que a estrutura da língua é um produto da razão, e que as diferentes línguas são apenas variedades de um sistema lógico e racional mais geral” (LYONS 1979, p. 17). Essa gramática diferencia-se da busca formalística do século XVI, propondo um conjunto de relações lógicas dispostas em níveis ou etapas sucessivas de análise, partindo da decomposição da frase até a palavra e a reconstrução efetuando o processo inverso. A doutrina dessa gramática, segundo Heckler e Back (1998), persistiu até o séc. XIX e deu origem à conhecida Gramática Normativa, estabelecendo normas do bem falar, com base no modelo latino.
Os movimentos lingüísticos do século XIX e do séc. XX tiveram início com a descoberta do sânscrito pelos estudiosos ocidentais, o que representou, segundo Lyons (1979), um dos principais fatores do desenvolvimento da Lingüística Comparativa no séc. XIX. Com a descoberta do Sânscrito, os estudiosos entraram em contato com a tradição gramatical hindu e nela reconheceram relações de parentesco genético com o latim, o grego, as línguas germânicas, eslavas e céticas. Assim, as realizações que marcaram os estudos lingüísticos do séc. XIX e que deram origem a Gramática Comparativa giravam em torno do estabelecimento dos princípios e métodos para a classificação das famílias lingüísticas e do desenvolvimento de uma teoria geral das transformações lingüísticas.
A principal preocupação da Lingüística Comparativa era de ordem diacrônica, pois queria saber como as línguas foram evoluindo com o passar do tempo. Os pioneiros da Lingüística histórico-comparativa, de acordo com Lyons (op.cit), foram: Rasmus Rask (1787-1832) e Jacob Grimm (1785-1863). O primeiro por ter mostrado, por meio de um trabalho sobre a origem do velho nórdico (1818), os pontos de contato entre as principais línguas indo-européias e as línguas nórdicas. E o segundo, por ter sido o primeiro a escrever uma gramática comparada das línguas germânicas: a Deutsche Grammatik (1819). Grimm também é considerado o pai das “leis fonéticas”, tanto que uma das principais leis que existe nessa área é a lei de Grimm.
Segundo Lyons (1979), a Lingüística Comparada é uma ciência explicativa, um ramo da Lingüística Geral, cujo objetivo é “explicar o fato evidente de que as línguas se transformam e que as diferentes línguas se apresentam em diferentes graus” (p. 33). Essas transformações são explicadas por meio de hipóteses continuamente sujeitas a revisões, devido à descoberta de novos fatos ou da adoção de um novo modo de conceber e de sistematizar estas mudanças.
No século XIX, observou-se que com base em mudanças atestadas ou postuladas na língua falada seria possível explicar as modificações das formas das locuções nos textos escritos e nas inscrições antigas em geral (cf. LYONS, 1979). Dado a isso, a partir da metade do século XIX, passou-se também a discutir a relação entre língua e dialeto. Essa discussão possibilitou a identificação de vários dialetos regionais, os quais longe de serem versões imperfeitas ou deformadas das línguas literárias padrão (como se pensava), evoluíram de modo mais ou menos independente. Segundo Lyons (1979), com esse estudo, identificou-se que as principais diferenças existentes entre língua e dialeto são políticas e culturais, ao invés de lingüísticas.
O principal responsável pelas mudanças de atitude ocorridas entre os séculos XIX e XX foi o lingüista suíço Ferdinand de Saussure, que abandona quase que totalmente os estudos de Lingüística Histórica, por acreditar que seria impossível provar a cientificidade da língua apenas pela diacronia, considerando seus fundamentos incertos, e por julgar necessário, assim, suspender as pesquisas até que ocorresse uma reformulação de conjunto da Lingüística.
Saussure (1997) toma para si a tentativa de efetuar tal reformulação. Ele propõe um estudo diferente a partir de um estado de língua, descreve o seu funcionamento sincrônico. O resultado desse trabalho é apresentado em três cursos professados em Genebra, entre 1906 e 1911, que são publicados três anos após sua morte, por alguns de seus alunos, sob o título de Cours de linguistique générale. Com isso, se até Saussure, a preocupação dos estudiosos estava centrada na gramática, como arte de bem falar e bem escrever, com ele a língua passa a ocupar um lugar de destaque entre os fatos da linguagem.
Do pondo de vista histórico, a contribuição lingüística de Saussure (1997) pode ser explicitada em quatro pontos: (1) separou a competência lingüística do falante dos fenômenos ou dados lingüísticos reais (enunciados), dando-lhes respectivamente os nomes de langue (língua) e parole (fala); (2) mostrou que o valor de cada elemento lingüístico define-se pela sua oposição com os demais; (3) definiu o signo como a associação entre significante – imagem acústica –, e um significado – conceito; e (4) formalizou e tornou explícitas duas dimensões ou perspectivas fundamentais e indispensáveis do estudo da linguagem: dimensão sincrônica e dimensão diacrônica.
O primeiro ponto, diz respeito à distinção feita por Saussure entre língua (langue) e fala (parole). Nessa distinção, langue representa um sistema abstrato, um fato social, geral, virtual, pois existe na coletividade sob forma duma soma de sinais depositados em cada cérebro, “mais ou menos como um dicionário cujos exemplares, todos idênticos, fossem repartidos entre os indivíduos. Trata-se de algo que está em cada indivíduo, embora seja comum a todos e independa da vontade dos depositários” (SAUSSURE, 1997, p. 27). Já a segunda, a parole, ao contrário, é a realização concreta da língua pelo sujeito falante, sendo circunstancial e variável, ou seja, como afirma Saussure (1997) “é a soma do que as pessoas dizem e compreendem: as combinações individuais, independentes da vontade dos que falam; atos de fonação igualmente voluntários, necessários para a execução dessas combinações” (p. 27). Desta forma, por considerar a fala um ato individual de vontade e inteligência, e pela impossibilidade de “fotografar em todos os seus pormenores os atos da fala” (p. 23), o autor elege a língua como o objeto de estudo da Lingüística.
O segundo ponto faz referência ao valor atribuído por Saussure a cada elemento lingüístico, que para ele se define pela sua oposição com os demais, ou seja, “o valor de qualquer termo que seja está determinado por aquilo que o rodeia” (1997, p. 135). Desta forma, o valor das letras é entendido como sendo puramente negativo e diferencial, regido por um princípio paradoxal.
O terceiro ponto explicita a definição de signo apresentada por Saussure (1997), que seria a associação entre um significante – imagem acústica – e um significado – conceito. É importante observar, de acordo com o autor, que a imagem acústica não se confunde com o som, pois se trata de um conceito psíquico e não físico, ou seja, refere-se à imagem que se faz do som no cérebro.
Por último, o quarto ponto, apresenta a distinção feita por Saussure entre sincronia – que considera a língua tal como ela existe e funciona num dado ponto da linha temporal, por exemplo, o estado atual do sistema da língua - e diacronia – que focaliza as mudanças por que passa a língua no curso do tempo. Saussure, no entanto, considera incompatível a noção de sistema e de evolução, logo exclui a diacronia do domínio da Lingüística.
Assim, com os conceitos de língua, valor e sincronia, Saussure institui a base da Lingüística como ciência, fundamentando-se sobre o princípio estruturalista que considera cada língua como um sistema de relações e tem como único e verdadeiro objeto “a língua considerada em si mesma e por si mesma” (SAUSSURE, 1997, p. 271). Seus sucessores, porém, denominarão esta organização interna da língua de estrutura, que deu origem a um movimento chamado estruturalismo, o qual foi muito bem sucedido desde o início, pois além de servir a várias ciências, teve muitas formas no interior da própria Lingüística.
Uma dessas formas foi denominada funcionalismo, o qual tinha como objetivo considerar as funções desempenhadas pelos elementos lingüísticos, sob os aspectos: fônicos, gramaticais e semânticos. Sobre isso, Ducrot e Todorov destacam que “uma das inovações da lingüística de Saussure é declarar essencial para a língua seu papel de instrumento de comunicação, papel em que os comparatistas viam ao contrário uma causa de degenerescência” (1998, p. 35). Foi, justamente, esse ponto de partida que os funcionalistas consideraram o estudo de uma língua como a pesquisa das funções desempenhadas pelos elementos, classes e mecanismos nela intervenientes[1].
A tendência funcionalista surge particularmente no método de investigação dos fenômenos fônicos que, segundo Ducrot e Todorov (1998), foram definidos inicialmente, sob o nome de fonologia, por N.S. Trubetzkói, e desenvolvido principalmente por A. Martinet, R. Jakobson e a chamada Escola de Praga.
Outra forma de estruturalismo que, tem como seu principal representante L. Bloomfield, ficou conhecida no mundo todo como distribucionismo. A teoria distribucionista, mesmo tendo sido elaborada nos Estados Unidos tem muitos pontos em comum com a reflexão européia sobre a linguagem. Entre as diferenças, está o fato de Bloomfield tomar uma posição contrária às explicações de linguagem que fizessem recurso à “interioridade” do homem, propondo, assim, uma explicação comportamental (behaviorista) dos fatos lingüísticos, com base no esquema estímulo/resposta (cf. DUCROT e TODOROV, 1998).
Também tiveram uma forte influência no desenvolvimento da Lingüística Moderna os chamados círculos lingüísticos, os quais se constituíam de grupos que se reuniam para discutir a linguagem sob certas perspectivas, entre os principais citam-se: o Círculo Lingüístico de Moscou (CLM), que objetivou o estudo científico da língua e das leis da produção poética; o Círculo Lingüístico de Praga (CLP), que se desenvolveu notadamente no domínio da fonologia e da poética; o Círculo Lingüístico de Copenhague (CLC), que objetivou a elaboração de uma teoria lingüística universal, e produziu uma radicalização abstrata e logicista do pensamento de Saussure, e o Círculo Lingüístico de Viena (CLV), que se dedicou a analisar a linguagem com vistas à razão, ligando-se ao projeto da língua universal. É nesse ambiente teórico que o gerativismo de Noam Chomsky começa a aflorar.
Chomsky, inspirado no racionalismo e na tradição lógica dos estudos da linguagem, propõe uma teoria a que chama gramática e centra seu estudo na sintaxe, a qual segundo ele constitui um nível autônomo, central para a explicação da linguagem (cf. WEEDWOOD, 2002). Essa gramática, porém, não tem como finalidade ditar normas, mas dar conta de todas (e apenas) as frases gramaticais, isto é, todas as frases pertencentes à língua.
A gramática instituída por Chomsky é chamada de Gramática Gerativa, porque permite, a partir de um número limitado de regras, gerar um número infinito de seqüências, associando-lhes uma descrição. O que se faz a partir de um método dedutivo, o qual parte do que é abstrato, ou seja, de um axioma e um sistema de regras para chegar ao concreto, isto é, a frases existentes na língua. Visa com isso fazer com que a Lingüística ultrapasse o seu estágio de mera observação e classificação dos dados, para tornar-se explicativa e científica.
Nessa perspectiva chomskiana, o que interessa é essa capacidade que todo o falante (ouvinte) ideal tem, e não a performance, ou seja, o desempenho de falantes específicos em seus usos concretos[2]. Partindo desse pressuposto, Chomsky define a língua como um conjunto infinito de frases. Nesse caso, o termo “infinito”, atribui à definição de língua um caráter aberto, dinâmico e criativo, porém não se trata de qualquer criatividade, mas de uma criatividade governada por regras. Sob esse ponto de vista, a tarefa do lingüista é explicitar essa capacidade do falante, mostrando a sua gramática. De acordo com a teoria gerativista, uma língua é uma gramática, incluindo também o léxico. Neste caso, saber uma língua é saber uma gramática.
A partir da década de 60, um novo ramo da lingüística começa a desenvolver-se na Europa, e, de modo especial, na Alemanha, com o nome de Lingüística Textual (cf. FÁVERO E KOCH, 1988, p. 11). Até então, a lingüística moderna limitava-se à sentença, já que o paradigma gerativo transformacional dominante centrava-se nas estruturas fonológicas, morfológicas, sintáticas e semânticas, que eram consideradas independentemente do contexto e do texto. Essa nova abordagem teórica, no entanto, somente na década de 80, passa a desempenhar uma importância significativa no ensino de línguas, em particular no Brasil, da LP.
A hipótese de trabalho da Lingüística Textual[3], segundo Fávero e Koch (1988, p. 11), consiste em tomar o texto como unidade básica, isto é, como objeto particular de investigação, e não mais a palavra ou a frase, já que os textos representam a forma específica de manifestação da linguagem.
Entre as principais causas que levaram os lingüistas a desenvolverem gramáticas textuais está o fato das gramáticas da frase apresentarem inúmeras lacunas no tratamento de fenômenos lingüísticos que só podem ser devidamente explicados em termos de texto ou com referência a um contexto situacional. Além disso, Dressler (1977, apud FÁVERO E KOCH, 1988) destaca que são poucos os problemas da gramática que não têm alguma relação com uma lingüística do texto e que as gramáticas da frase, excluem partes significativas de morfologia, fonologia e lexicologia.
Pode-se distinguir três momentos fundamentais na passagem da teoria da frase à teoria do texto, segundo Fávero e Koch (1988): o primeiro, da análise transfrástica, a qual procede à análise das regularidades que transcendem os limites do enunciado; o segundo, da construção das gramáticas textuais, e, o terceiro, da construção das teorias de texto, que se propõe a investigar a constituição, o funcionamento, a produção e a compreensão textual. O texto, desta forma, não está dissociado de seu contexto de produção, recepção e interpretação.
A gramática textual difere-se da gramática estrutural e gerativo-transformacional, apesar destes modelos poderem, em princípio, formular fragmentos de gramáticas textuais. Essa diferença se define em termos do tipo de objeto que a Gramática Textual se propõe descrever, no caso, o texto ou o discurso e pelos problemas que constituem seu campo de estudo.
O percurso histórico da gramática permite que se entenda o “lugar” que essa tem ocupado no ensino de LP. Pela sua relevância, sabe-se que o estudo gramatical não deveria ser simplesmente excluído da sala de aula, mas trabalhado com vistas, ao desenvolvimento da competência comunicativa dos alunos. Entretanto, como destaca Neves (2003), ao se falar em gramática é necessário especificar de que é que se está falando, pois é possível ir desde a idéia de gramática como “mecanismo geral que organiza as línguas” até a idéia de gramática como “disciplina”, e, neste último caso, é necessária uma incursão por múltiplas noções, uma vez que são múltiplos os tipos de “lições” que uma gramática da língua pode fornecer. Desta forma, procurar-se-á apresentar diferentes concepções de gramática relacionadas a perspectivas teóricas distintas.
Travaglia (1998) apresenta três concepções de gramática a partir do entendimento do que seria saber gramática e o que é ser gramatical. Para tanto, destaca os sentidos possíveis para essas expressões de acordo com a visão da Gramática Normativa, da Gramática Descritiva e da Gramática Internalizada, que estão ligadas às concepções de linguagem.
Uma concepção de linguagem como expressão do pensamento leva a conceber a gramática como um “manual com regras de bom uso da língua, as quais são seguidas por quem deseja se expressar adequadamente”. Segundo essa visão normativa, dizer que alguém sabe gramática é o mesmo que dizer “esse alguém conhece as normas e as domina tanto nocionalmente quanto operacionalmente” (TRAVAGLIA, 1998, p. 24). Assim, gramatical será aquilo que obedece, segue as normas de bom uso da língua, configurando o falar e o escrever bem.
Já uma concepção de linguagem como instrumento de comunicação tem embasado uma visão de Gramática Descritiva, segundo a qual, “uma descrição da estrutura e funcionamento da língua, de sua forma e função” (op. cit. p, 27), saber gramática, nessa perspectiva, significa ter a capacidade de distinguir, nas expressões de uma língua, as categorias, as funções e as relações que entram em sua construção, descrevendo com elas sua estrutura interna e avaliando sua gramaticalidade. Dessa forma, gramatical será então “tudo o que atende às regras de funcionamento da língua de acordo com determinada variedade lingüística” (p. 27).
Por fim, uma concepção de linguagem como processo de interação, compreende-a como um lugar de interação humana e de constituição dos sujeitos, uma vez que é somente por ela que o homem se constitui como tal e pode interagir com o mundo[4] e considera a língua como “um conjunto de variedades utilizadas por uma sociedade de acordo com o exigido pela situação de interação comunicativa” (p. 28). Nessa perspectiva, entende-se que o saber gramatical “não depende, em princípio de escolarização, ou de quaisquer processos de aprendizado sistemático, mas da ativação e amadurecimento progressivo (ou da construção progressiva), na própria atividade lingüística, de hipóteses sobre o que seja a linguagem e de seus princípios e regras” (p. 28). Nessa concepção de gramática internalizada, gramatical significa as “regras que o falante de uma língua de fato aprendeu e das quais lança mão ao falar” (p.28).
Além das concepções de gramática mencionadas, Travaglia (1998) destaca outros tipos de gramática que são definidas pelos seus objetos de estudo e por seus objetivos, tais como: Gramática Contrastiva ou Transferencial e a Geral, de caráter sincrônico, e a Gramática Universal, a Histórica e a Comparada, de caráter diacrônico.
Há ainda, de acordo com Travaglia (op.cit.), as gramáticas ligadas às questões de ensino, que têm como critério de proposição a explicitação da estrutura e do mecanismo de funcionamento da língua: a Gramática Implícita, a Gramática Explícita ou Teórica e a Gramática Reflexiva. A Gramática Implícita diz respeito à competência lingüística internalizada pelo falante; a Explícita ou Teórica é representada por todos os estudos lingüísticos que buscam por meio de uma atividade metalingüística sobre a língua explicitar sua estrutura, constituição e funcionamento; e a Gramática Reflexiva, representa as atividades de observação e reflexão sobre a língua que buscam detectar regras e princípios, fazendo um levantamento de suas unidades, ou seja, a constituição e funcionamento da língua.
Conhecer essas diferentes concepções de gramática é relevante, pois dependendo da(s) concepção(ões) adotada(s) pelo professor, esta(s) determinará(ão) os objetivos e os resultados do processo de ensino e de aprendizagem de LP. Ademais, o trabalho com as diferentes formas de focalizar a gramática não precisa ser estanque, pois essas podem ser ou não contempladas em um mesmo conteúdo, numa mesma série ou nível de ensino (EF e EM). O que irá determinar a utilização de um tipo ou outro de gramática relaciona-se: à forma como o professor concebe a linguagem e percebe a relação texto/gramática; aos objetivos norteadores do processo ensino e aprendizagem de LP; aos conteúdos que pretende trabalhar; às condições dos alunos; o tempo disponível e outros fatores que o professor julgar pertinente ao trabalho que está desenvolvendo.
[1]Ducrot e Todorov (1998, p. 35) em N.B destacam que “a consideração da função conduz à idéia de que o estudo de um estado de língua independente de qualquer ponderação histórica, pode ter valor explicativo e não apenas descritivo”.
[2] Na teoria chomskiana o que está em causa é o falante ideal, e não locutores reais do uso concreto da linguagem, isso conduz ao universalismo, ou seja, a tese do inatismo, a qual apresenta, de acordo com Luft (1985, p. 57) o seguinte pressuposto: “o ser humano nasce provido de uma gramática universal, de universais lingüísticos”. Luft também salienta o fato de, muitas vezes, a tese do inatismo ser mal interpretada, pois todos sabem que ninguém nasce com a gramática de uma língua determinada, mas uma estrutura genética, base para a apreensão das estruturas específicas de qualquer língua natural (op. cit. 1985, p. 57).
[3] Os principais autores que começaram a desenvolver trabalhos na área de Lingüística Textual, a partir da década de 60, foram: Heidolph, Hartung, Isenberg, Thümmel, Hartmann, Harweg, Petöf, Dressler, Van Dijk, Scmidt, Kummer, Wunderlich, dentre outros (apud Fávero e Koch, 1988). No entanto, a origem do termo lingüística textual pode ser encontrada em Cosériu (1955, apud Fávero e Koch, op.cit.), embora tenha sido empregado pela primeira vez, no sentido que é usado atualmente, por Weinrinch (1966, apud Fávero e Koch, op.cit).
[4] A esse respeito, destaca Travaglia que “o que o indivíduo faz ao usar a língua não é tão-somente traduzir e exteriorizar um pensamento, ou transmitir informações a outrem, mas realizar ações, agir, atuar sobre o interlocutor (ouvinte/leitor)” (1998, p. 23).
Este texto constitui parte da fundamentação teórica da minha Dissertação de Mestrado que teve como título "A influência das crenças de professores no processo ensino-aprendizagem de língua portuguesa" e vem ao encontro das discussões estabelecidas no TP2.
O trabalho dos gramáticos estóicos teve continuidade com os alexandrinos, que diferentemente da maioria estóicos, eram analogistas e a investigação das regularidades da língua levou-os a estabelecer “cânones” ou paradigmas, de flexão. Foi em Alexandria que se decodificou, mais ou menos definitivamente, o que hoje se chama gramática tradicional do grego.
Se na época helenística, tinha-se apenas uma disciplina gramatical voltada ao exame dos textos escritos, a qual se constituía num instrumento de cultivo e preservação de valores, para permitir a memória das obras que representavam a criação do espírito grego, com Dionísio, o Trácio, teve-se, no fim do séc. II a.C., a primeira descrição gramatical ampla e sistemática publicada no mundo ocidental.
Dionísio, em sua definição, afirmava que a gramática é prática, não especulativa, que ela não é uma disciplina filosófica, tendo em vista que ela nasce justamente porque se estipulam domínios autônomos com limites precisos, fixando-se, no entanto, num domínio totalmente lingüístico. Além das quatro partes do discurso reconhecidas pelos estóicos, Dionísio acrescentou, o advérbio, o particípio, o pronome e a preposição. Classificando todas as palavras gregas segundo as categorias de caso, gênero, número, voz e modo. A sintaxe, que não se constituía na principal preocupação de Dionísio, foi analisada somente três séculos mais tarde por Apolônio Díscolo, todavia com menos sistematicidade.
Apolônio Díscolo (séc. II A. D) e seu filho Herodiano foram os gramáticos de maior projeção na época dos imperadores romanos. Díscolo representa o ponto culminante da sabedoria gramatical da Antigüidade, suas preocupações estavam voltadas para questões de lógica e de exatidão gramatical. Seus estudos baseavam-se na observação dos fatos, buscando princípios e regras a partir da pluralidade de exemplos.
Segundo Lyons (1979) e Robins (1983), a gramática latina fundamentou-se nos moldes da gramática grega, influência essa que pode ser observada em todas as esferas da cultura romana. Desde o séc. II a.C., em alguns casos, a aristocracia romana adotou com entusiasmo a cultura e os métodos gregos de educação. Assim, no que diz respeito aos estudos gramaticais, não poderia ser diferente: “Os gramáticos romanos seguiram os modelos gregos não apenas nas suas doutrinas gerais acerca da língua, mas também em questões de detalhe” (LYONS, 1979, p. 13).
Os principais gramáticos latinos foram Donato (c. 400 A.D) e Prisciano (c. 500 A. D), os quais elaboraram gramáticas que serviram de manuais de ensino durante a Idade Média e até mais tarde, no séc. XVII. Eles, porém, descreviam não a língua do seu tempo, mas a língua dos “melhores escritores” tais como Cícero e Virgílio, perpetuando com isso o que Lyons chama de “erro clássico” na abordagem da descrição lingüística.
A Idade Média pode ser comparada a uma ponte estabelecida entre o período grego e romano e o mundo moderno. Durante esse período, compreendido entre o séc. XII e o séc. XV, o latim deixa de ser apenas a língua da liturgia e das Escrituras, para tornar-se a língua universal da diplomacia, da erudição e da cultura.
No séc. XII houve um avanço cultural significativo em todos os ramos. Trata-se do período das grandes escolásticas, cujos interesses estavam voltados à língua como instrumento para analisar a estrutura da realidade. Esse fato justifica a máxima importância que os escolásticos davam à questão do significado ou da “significação”, na tentativa de derivar as categorias gramaticais das categorias da lógica.
Segundo Lyons (1979, p. 15), a gramática científica ou “especulativa” produzida nessa época tinha como tarefa descobrir os princípios pelos quais a palavra, como um signo, relacionava-se, de um lado, à inteligência humana e, de outro, aquilo que ela representava ou “significava”. De antemão, presumiu-se que esses princípios eram constantes e universais, e que a gramática era, portanto, uma teoria filosófica das partes do discurso e dos seus “modos de significação” característicos. O que é questionável, como a hipótese de que todas as línguas têm palavras para expressar os mesmos conceitos e todas as línguas apresentam as mesmas partes do discurso e outras categorias gramaticais gerais. O que não se questiona é o fato de que a posição privilegiada do latim frente às outras línguas vernáculas tenha sido um fator importante na evolução da gramática universal.
Com o passar do tempo, porém, o latim, apesar de continuar a ser o molde para todos os outros idiomas, deixa de ser o único. No séc. XIII, Alexandre Villedieu escreve uma das obras mais célebres da Idade Média sobre o latim Doctrinale puerorum. Trata-se de uma gramática do latim, voltada para aqueles que não tinham mais o latim como língua de berço, nem de comunicação generalizada, mas como a língua da escola (cf. ROBINS, 1983).
Com o renascença, os humanistas, que pensavam estar fazendo uma ruptura radical com a tradição escolástica da Idade Média, emergiram no cenário lingüístico. A língua dos escolásticos passou a ser caracterizada como “bárbara” e toma-se Cícero como modelo latino, sustentando a idéia de que a literatura da Antigüidade clássica era a fonte de todos os valores “civilizados”. Em vista disso, concentraram suas forças na reunião e na publicação de textos de autores clássicos. Essa publicação era possível graças à invenção da imprensa no final do séc. XV. Dado a isso, a gramática, mais uma vez, tornou-se uma ajuda para a compreensão da literatura e para a escrita do “bom” latim. Em 1513, o próprio Erasmo publicou uma sintaxe latina baseada em Donato. O grego também passou a ser objeto de intensos estudos, e mais tarde, o hebraico.
Até então permanecia a concepção clássica de “Língua” entendida como a língua da literatura ou como a própria literatura. Assim, quando a língua se tornou objeto de estudos acadêmicos nas escolas e universidades, continuou a ser analisada a obra dos “melhores autores” que escreviam nos gêneros tradicionais.
No séc. XVII, os ideais da gramática “especulativa” foram revistos na França por Arnauld e Lancelot, mestres de Port-Royal, que em 1660 publicaram a Grammaire Génerale et Raisonnée. A gramática tinha como objetivo “demonstrar que a estrutura da língua é um produto da razão, e que as diferentes línguas são apenas variedades de um sistema lógico e racional mais geral” (LYONS 1979, p. 17). Essa gramática diferencia-se da busca formalística do século XVI, propondo um conjunto de relações lógicas dispostas em níveis ou etapas sucessivas de análise, partindo da decomposição da frase até a palavra e a reconstrução efetuando o processo inverso. A doutrina dessa gramática, segundo Heckler e Back (1998), persistiu até o séc. XIX e deu origem à conhecida Gramática Normativa, estabelecendo normas do bem falar, com base no modelo latino.
Os movimentos lingüísticos do século XIX e do séc. XX tiveram início com a descoberta do sânscrito pelos estudiosos ocidentais, o que representou, segundo Lyons (1979), um dos principais fatores do desenvolvimento da Lingüística Comparativa no séc. XIX. Com a descoberta do Sânscrito, os estudiosos entraram em contato com a tradição gramatical hindu e nela reconheceram relações de parentesco genético com o latim, o grego, as línguas germânicas, eslavas e céticas. Assim, as realizações que marcaram os estudos lingüísticos do séc. XIX e que deram origem a Gramática Comparativa giravam em torno do estabelecimento dos princípios e métodos para a classificação das famílias lingüísticas e do desenvolvimento de uma teoria geral das transformações lingüísticas.
A principal preocupação da Lingüística Comparativa era de ordem diacrônica, pois queria saber como as línguas foram evoluindo com o passar do tempo. Os pioneiros da Lingüística histórico-comparativa, de acordo com Lyons (op.cit), foram: Rasmus Rask (1787-1832) e Jacob Grimm (1785-1863). O primeiro por ter mostrado, por meio de um trabalho sobre a origem do velho nórdico (1818), os pontos de contato entre as principais línguas indo-européias e as línguas nórdicas. E o segundo, por ter sido o primeiro a escrever uma gramática comparada das línguas germânicas: a Deutsche Grammatik (1819). Grimm também é considerado o pai das “leis fonéticas”, tanto que uma das principais leis que existe nessa área é a lei de Grimm.
Segundo Lyons (1979), a Lingüística Comparada é uma ciência explicativa, um ramo da Lingüística Geral, cujo objetivo é “explicar o fato evidente de que as línguas se transformam e que as diferentes línguas se apresentam em diferentes graus” (p. 33). Essas transformações são explicadas por meio de hipóteses continuamente sujeitas a revisões, devido à descoberta de novos fatos ou da adoção de um novo modo de conceber e de sistematizar estas mudanças.
No século XIX, observou-se que com base em mudanças atestadas ou postuladas na língua falada seria possível explicar as modificações das formas das locuções nos textos escritos e nas inscrições antigas em geral (cf. LYONS, 1979). Dado a isso, a partir da metade do século XIX, passou-se também a discutir a relação entre língua e dialeto. Essa discussão possibilitou a identificação de vários dialetos regionais, os quais longe de serem versões imperfeitas ou deformadas das línguas literárias padrão (como se pensava), evoluíram de modo mais ou menos independente. Segundo Lyons (1979), com esse estudo, identificou-se que as principais diferenças existentes entre língua e dialeto são políticas e culturais, ao invés de lingüísticas.
O principal responsável pelas mudanças de atitude ocorridas entre os séculos XIX e XX foi o lingüista suíço Ferdinand de Saussure, que abandona quase que totalmente os estudos de Lingüística Histórica, por acreditar que seria impossível provar a cientificidade da língua apenas pela diacronia, considerando seus fundamentos incertos, e por julgar necessário, assim, suspender as pesquisas até que ocorresse uma reformulação de conjunto da Lingüística.
Saussure (1997) toma para si a tentativa de efetuar tal reformulação. Ele propõe um estudo diferente a partir de um estado de língua, descreve o seu funcionamento sincrônico. O resultado desse trabalho é apresentado em três cursos professados em Genebra, entre 1906 e 1911, que são publicados três anos após sua morte, por alguns de seus alunos, sob o título de Cours de linguistique générale. Com isso, se até Saussure, a preocupação dos estudiosos estava centrada na gramática, como arte de bem falar e bem escrever, com ele a língua passa a ocupar um lugar de destaque entre os fatos da linguagem.
Do pondo de vista histórico, a contribuição lingüística de Saussure (1997) pode ser explicitada em quatro pontos: (1) separou a competência lingüística do falante dos fenômenos ou dados lingüísticos reais (enunciados), dando-lhes respectivamente os nomes de langue (língua) e parole (fala); (2) mostrou que o valor de cada elemento lingüístico define-se pela sua oposição com os demais; (3) definiu o signo como a associação entre significante – imagem acústica –, e um significado – conceito; e (4) formalizou e tornou explícitas duas dimensões ou perspectivas fundamentais e indispensáveis do estudo da linguagem: dimensão sincrônica e dimensão diacrônica.
O primeiro ponto, diz respeito à distinção feita por Saussure entre língua (langue) e fala (parole). Nessa distinção, langue representa um sistema abstrato, um fato social, geral, virtual, pois existe na coletividade sob forma duma soma de sinais depositados em cada cérebro, “mais ou menos como um dicionário cujos exemplares, todos idênticos, fossem repartidos entre os indivíduos. Trata-se de algo que está em cada indivíduo, embora seja comum a todos e independa da vontade dos depositários” (SAUSSURE, 1997, p. 27). Já a segunda, a parole, ao contrário, é a realização concreta da língua pelo sujeito falante, sendo circunstancial e variável, ou seja, como afirma Saussure (1997) “é a soma do que as pessoas dizem e compreendem: as combinações individuais, independentes da vontade dos que falam; atos de fonação igualmente voluntários, necessários para a execução dessas combinações” (p. 27). Desta forma, por considerar a fala um ato individual de vontade e inteligência, e pela impossibilidade de “fotografar em todos os seus pormenores os atos da fala” (p. 23), o autor elege a língua como o objeto de estudo da Lingüística.
O segundo ponto faz referência ao valor atribuído por Saussure a cada elemento lingüístico, que para ele se define pela sua oposição com os demais, ou seja, “o valor de qualquer termo que seja está determinado por aquilo que o rodeia” (1997, p. 135). Desta forma, o valor das letras é entendido como sendo puramente negativo e diferencial, regido por um princípio paradoxal.
O terceiro ponto explicita a definição de signo apresentada por Saussure (1997), que seria a associação entre um significante – imagem acústica – e um significado – conceito. É importante observar, de acordo com o autor, que a imagem acústica não se confunde com o som, pois se trata de um conceito psíquico e não físico, ou seja, refere-se à imagem que se faz do som no cérebro.
Por último, o quarto ponto, apresenta a distinção feita por Saussure entre sincronia – que considera a língua tal como ela existe e funciona num dado ponto da linha temporal, por exemplo, o estado atual do sistema da língua - e diacronia – que focaliza as mudanças por que passa a língua no curso do tempo. Saussure, no entanto, considera incompatível a noção de sistema e de evolução, logo exclui a diacronia do domínio da Lingüística.
Assim, com os conceitos de língua, valor e sincronia, Saussure institui a base da Lingüística como ciência, fundamentando-se sobre o princípio estruturalista que considera cada língua como um sistema de relações e tem como único e verdadeiro objeto “a língua considerada em si mesma e por si mesma” (SAUSSURE, 1997, p. 271). Seus sucessores, porém, denominarão esta organização interna da língua de estrutura, que deu origem a um movimento chamado estruturalismo, o qual foi muito bem sucedido desde o início, pois além de servir a várias ciências, teve muitas formas no interior da própria Lingüística.
Uma dessas formas foi denominada funcionalismo, o qual tinha como objetivo considerar as funções desempenhadas pelos elementos lingüísticos, sob os aspectos: fônicos, gramaticais e semânticos. Sobre isso, Ducrot e Todorov destacam que “uma das inovações da lingüística de Saussure é declarar essencial para a língua seu papel de instrumento de comunicação, papel em que os comparatistas viam ao contrário uma causa de degenerescência” (1998, p. 35). Foi, justamente, esse ponto de partida que os funcionalistas consideraram o estudo de uma língua como a pesquisa das funções desempenhadas pelos elementos, classes e mecanismos nela intervenientes[1].
A tendência funcionalista surge particularmente no método de investigação dos fenômenos fônicos que, segundo Ducrot e Todorov (1998), foram definidos inicialmente, sob o nome de fonologia, por N.S. Trubetzkói, e desenvolvido principalmente por A. Martinet, R. Jakobson e a chamada Escola de Praga.
Outra forma de estruturalismo que, tem como seu principal representante L. Bloomfield, ficou conhecida no mundo todo como distribucionismo. A teoria distribucionista, mesmo tendo sido elaborada nos Estados Unidos tem muitos pontos em comum com a reflexão européia sobre a linguagem. Entre as diferenças, está o fato de Bloomfield tomar uma posição contrária às explicações de linguagem que fizessem recurso à “interioridade” do homem, propondo, assim, uma explicação comportamental (behaviorista) dos fatos lingüísticos, com base no esquema estímulo/resposta (cf. DUCROT e TODOROV, 1998).
Também tiveram uma forte influência no desenvolvimento da Lingüística Moderna os chamados círculos lingüísticos, os quais se constituíam de grupos que se reuniam para discutir a linguagem sob certas perspectivas, entre os principais citam-se: o Círculo Lingüístico de Moscou (CLM), que objetivou o estudo científico da língua e das leis da produção poética; o Círculo Lingüístico de Praga (CLP), que se desenvolveu notadamente no domínio da fonologia e da poética; o Círculo Lingüístico de Copenhague (CLC), que objetivou a elaboração de uma teoria lingüística universal, e produziu uma radicalização abstrata e logicista do pensamento de Saussure, e o Círculo Lingüístico de Viena (CLV), que se dedicou a analisar a linguagem com vistas à razão, ligando-se ao projeto da língua universal. É nesse ambiente teórico que o gerativismo de Noam Chomsky começa a aflorar.
Chomsky, inspirado no racionalismo e na tradição lógica dos estudos da linguagem, propõe uma teoria a que chama gramática e centra seu estudo na sintaxe, a qual segundo ele constitui um nível autônomo, central para a explicação da linguagem (cf. WEEDWOOD, 2002). Essa gramática, porém, não tem como finalidade ditar normas, mas dar conta de todas (e apenas) as frases gramaticais, isto é, todas as frases pertencentes à língua.
A gramática instituída por Chomsky é chamada de Gramática Gerativa, porque permite, a partir de um número limitado de regras, gerar um número infinito de seqüências, associando-lhes uma descrição. O que se faz a partir de um método dedutivo, o qual parte do que é abstrato, ou seja, de um axioma e um sistema de regras para chegar ao concreto, isto é, a frases existentes na língua. Visa com isso fazer com que a Lingüística ultrapasse o seu estágio de mera observação e classificação dos dados, para tornar-se explicativa e científica.
Nessa perspectiva chomskiana, o que interessa é essa capacidade que todo o falante (ouvinte) ideal tem, e não a performance, ou seja, o desempenho de falantes específicos em seus usos concretos[2]. Partindo desse pressuposto, Chomsky define a língua como um conjunto infinito de frases. Nesse caso, o termo “infinito”, atribui à definição de língua um caráter aberto, dinâmico e criativo, porém não se trata de qualquer criatividade, mas de uma criatividade governada por regras. Sob esse ponto de vista, a tarefa do lingüista é explicitar essa capacidade do falante, mostrando a sua gramática. De acordo com a teoria gerativista, uma língua é uma gramática, incluindo também o léxico. Neste caso, saber uma língua é saber uma gramática.
A partir da década de 60, um novo ramo da lingüística começa a desenvolver-se na Europa, e, de modo especial, na Alemanha, com o nome de Lingüística Textual (cf. FÁVERO E KOCH, 1988, p. 11). Até então, a lingüística moderna limitava-se à sentença, já que o paradigma gerativo transformacional dominante centrava-se nas estruturas fonológicas, morfológicas, sintáticas e semânticas, que eram consideradas independentemente do contexto e do texto. Essa nova abordagem teórica, no entanto, somente na década de 80, passa a desempenhar uma importância significativa no ensino de línguas, em particular no Brasil, da LP.
A hipótese de trabalho da Lingüística Textual[3], segundo Fávero e Koch (1988, p. 11), consiste em tomar o texto como unidade básica, isto é, como objeto particular de investigação, e não mais a palavra ou a frase, já que os textos representam a forma específica de manifestação da linguagem.
Entre as principais causas que levaram os lingüistas a desenvolverem gramáticas textuais está o fato das gramáticas da frase apresentarem inúmeras lacunas no tratamento de fenômenos lingüísticos que só podem ser devidamente explicados em termos de texto ou com referência a um contexto situacional. Além disso, Dressler (1977, apud FÁVERO E KOCH, 1988) destaca que são poucos os problemas da gramática que não têm alguma relação com uma lingüística do texto e que as gramáticas da frase, excluem partes significativas de morfologia, fonologia e lexicologia.
Pode-se distinguir três momentos fundamentais na passagem da teoria da frase à teoria do texto, segundo Fávero e Koch (1988): o primeiro, da análise transfrástica, a qual procede à análise das regularidades que transcendem os limites do enunciado; o segundo, da construção das gramáticas textuais, e, o terceiro, da construção das teorias de texto, que se propõe a investigar a constituição, o funcionamento, a produção e a compreensão textual. O texto, desta forma, não está dissociado de seu contexto de produção, recepção e interpretação.
A gramática textual difere-se da gramática estrutural e gerativo-transformacional, apesar destes modelos poderem, em princípio, formular fragmentos de gramáticas textuais. Essa diferença se define em termos do tipo de objeto que a Gramática Textual se propõe descrever, no caso, o texto ou o discurso e pelos problemas que constituem seu campo de estudo.
O percurso histórico da gramática permite que se entenda o “lugar” que essa tem ocupado no ensino de LP. Pela sua relevância, sabe-se que o estudo gramatical não deveria ser simplesmente excluído da sala de aula, mas trabalhado com vistas, ao desenvolvimento da competência comunicativa dos alunos. Entretanto, como destaca Neves (2003), ao se falar em gramática é necessário especificar de que é que se está falando, pois é possível ir desde a idéia de gramática como “mecanismo geral que organiza as línguas” até a idéia de gramática como “disciplina”, e, neste último caso, é necessária uma incursão por múltiplas noções, uma vez que são múltiplos os tipos de “lições” que uma gramática da língua pode fornecer. Desta forma, procurar-se-á apresentar diferentes concepções de gramática relacionadas a perspectivas teóricas distintas.
Travaglia (1998) apresenta três concepções de gramática a partir do entendimento do que seria saber gramática e o que é ser gramatical. Para tanto, destaca os sentidos possíveis para essas expressões de acordo com a visão da Gramática Normativa, da Gramática Descritiva e da Gramática Internalizada, que estão ligadas às concepções de linguagem.
Uma concepção de linguagem como expressão do pensamento leva a conceber a gramática como um “manual com regras de bom uso da língua, as quais são seguidas por quem deseja se expressar adequadamente”. Segundo essa visão normativa, dizer que alguém sabe gramática é o mesmo que dizer “esse alguém conhece as normas e as domina tanto nocionalmente quanto operacionalmente” (TRAVAGLIA, 1998, p. 24). Assim, gramatical será aquilo que obedece, segue as normas de bom uso da língua, configurando o falar e o escrever bem.
Já uma concepção de linguagem como instrumento de comunicação tem embasado uma visão de Gramática Descritiva, segundo a qual, “uma descrição da estrutura e funcionamento da língua, de sua forma e função” (op. cit. p, 27), saber gramática, nessa perspectiva, significa ter a capacidade de distinguir, nas expressões de uma língua, as categorias, as funções e as relações que entram em sua construção, descrevendo com elas sua estrutura interna e avaliando sua gramaticalidade. Dessa forma, gramatical será então “tudo o que atende às regras de funcionamento da língua de acordo com determinada variedade lingüística” (p. 27).
Por fim, uma concepção de linguagem como processo de interação, compreende-a como um lugar de interação humana e de constituição dos sujeitos, uma vez que é somente por ela que o homem se constitui como tal e pode interagir com o mundo[4] e considera a língua como “um conjunto de variedades utilizadas por uma sociedade de acordo com o exigido pela situação de interação comunicativa” (p. 28). Nessa perspectiva, entende-se que o saber gramatical “não depende, em princípio de escolarização, ou de quaisquer processos de aprendizado sistemático, mas da ativação e amadurecimento progressivo (ou da construção progressiva), na própria atividade lingüística, de hipóteses sobre o que seja a linguagem e de seus princípios e regras” (p. 28). Nessa concepção de gramática internalizada, gramatical significa as “regras que o falante de uma língua de fato aprendeu e das quais lança mão ao falar” (p.28).
Além das concepções de gramática mencionadas, Travaglia (1998) destaca outros tipos de gramática que são definidas pelos seus objetos de estudo e por seus objetivos, tais como: Gramática Contrastiva ou Transferencial e a Geral, de caráter sincrônico, e a Gramática Universal, a Histórica e a Comparada, de caráter diacrônico.
Há ainda, de acordo com Travaglia (op.cit.), as gramáticas ligadas às questões de ensino, que têm como critério de proposição a explicitação da estrutura e do mecanismo de funcionamento da língua: a Gramática Implícita, a Gramática Explícita ou Teórica e a Gramática Reflexiva. A Gramática Implícita diz respeito à competência lingüística internalizada pelo falante; a Explícita ou Teórica é representada por todos os estudos lingüísticos que buscam por meio de uma atividade metalingüística sobre a língua explicitar sua estrutura, constituição e funcionamento; e a Gramática Reflexiva, representa as atividades de observação e reflexão sobre a língua que buscam detectar regras e princípios, fazendo um levantamento de suas unidades, ou seja, a constituição e funcionamento da língua.
Conhecer essas diferentes concepções de gramática é relevante, pois dependendo da(s) concepção(ões) adotada(s) pelo professor, esta(s) determinará(ão) os objetivos e os resultados do processo de ensino e de aprendizagem de LP. Ademais, o trabalho com as diferentes formas de focalizar a gramática não precisa ser estanque, pois essas podem ser ou não contempladas em um mesmo conteúdo, numa mesma série ou nível de ensino (EF e EM). O que irá determinar a utilização de um tipo ou outro de gramática relaciona-se: à forma como o professor concebe a linguagem e percebe a relação texto/gramática; aos objetivos norteadores do processo ensino e aprendizagem de LP; aos conteúdos que pretende trabalhar; às condições dos alunos; o tempo disponível e outros fatores que o professor julgar pertinente ao trabalho que está desenvolvendo.
[1]Ducrot e Todorov (1998, p. 35) em N.B destacam que “a consideração da função conduz à idéia de que o estudo de um estado de língua independente de qualquer ponderação histórica, pode ter valor explicativo e não apenas descritivo”.
[2] Na teoria chomskiana o que está em causa é o falante ideal, e não locutores reais do uso concreto da linguagem, isso conduz ao universalismo, ou seja, a tese do inatismo, a qual apresenta, de acordo com Luft (1985, p. 57) o seguinte pressuposto: “o ser humano nasce provido de uma gramática universal, de universais lingüísticos”. Luft também salienta o fato de, muitas vezes, a tese do inatismo ser mal interpretada, pois todos sabem que ninguém nasce com a gramática de uma língua determinada, mas uma estrutura genética, base para a apreensão das estruturas específicas de qualquer língua natural (op. cit. 1985, p. 57).
[3] Os principais autores que começaram a desenvolver trabalhos na área de Lingüística Textual, a partir da década de 60, foram: Heidolph, Hartung, Isenberg, Thümmel, Hartmann, Harweg, Petöf, Dressler, Van Dijk, Scmidt, Kummer, Wunderlich, dentre outros (apud Fávero e Koch, 1988). No entanto, a origem do termo lingüística textual pode ser encontrada em Cosériu (1955, apud Fávero e Koch, op.cit.), embora tenha sido empregado pela primeira vez, no sentido que é usado atualmente, por Weinrinch (1966, apud Fávero e Koch, op.cit).
[4] A esse respeito, destaca Travaglia que “o que o indivíduo faz ao usar a língua não é tão-somente traduzir e exteriorizar um pensamento, ou transmitir informações a outrem, mas realizar ações, agir, atuar sobre o interlocutor (ouvinte/leitor)” (1998, p. 23).
Este texto constitui parte da fundamentação teórica da minha Dissertação de Mestrado que teve como título "A influência das crenças de professores no processo ensino-aprendizagem de língua portuguesa" e vem ao encontro das discussões estabelecidas no TP2.
sábado, 26 de dezembro de 2009
RELATO DA 13ª E 14ª OFICINA
A GRAMÁTICA, FRASE, ARTE E LINGUAGEM FIGURADA.
No dia 21 de novembro de 2009, realizamos a 13ª e a 14ª OFICINA, nos turnos da manhã e tarde. Inicialmente, a Professora formadora Daiana convidou-nos a rezar a oração do “Pai Nosso” e depois assistimos a mensagem do Pai Nosso, que é maravilhosa!
Dando continuidade, para iniciar uma discussão sobre os diferentes tipos de gramática,
assistimos “Chico e os saberes de cada um”.
Após refletir sobre o vídeo a professora formadora apresentou alguns pressupostos teóricos sobre A GRAMÁTICA E SEUS VÁRIOS SENTIDOS:
Um primeiro e importante sentido da palavra gramática: é o conjunto de regras da língua que cada falante domina, mesmo inconscientemente e independentemente de sua escolaridade. Essa gramática, chamada implícita, internalizada ou interna, vai sendo adquirida pelo falante no contato com outros falantes de seu ambiente e terá, portanto, as marcas dialetais desse(s) grupo(s).
Para o ensino da língua, é essencial o trabalho com essa gramática, que pode e deve ser cada vez mais ampliada, o que se consegue, sobretudo, pelo ensino produtivo da língua, que privilegia o desenvolvimento da língua “em uso” e pretende desenvolver novas habilidades do falante.
Quando nos interessamos em alguma medida pela linguagem e sua realização na língua, procuramos observar, analisar e tirar conclusões sobre os usos da língua.
Começamos a refletir sobre ela, o que representa a gramática chamada descritiva.
A gramática descritiva e o ensino reflexivo têm de apoiar-se na gramática internalizada dos alunos: eles só podem efetivamente observar o que conhecem e dominam, como locutores ou interlocutores.
Foi muito legal conhecer o refletir sobre o texto “Uma palavra só”, da Ângela Lago.
Você vai conhecer o trecho de uma história em que um príncipe foi castigado porque costumava dizer umas mentirinhas de vez em quando.
O rei condenou todos os mentirosos do reino, inclusive o próprio filho, a dizer exclusivamente uma palavra.
O ministro, ouvindo o desejo do rei, repetiu “Uma, exclusivamente.”
O príncipe, ao receber o castigo, ficou tão revoltado que abandonou o palácio e passou a correr o reino dizendo sempre a mesma palavra em todas as situações: “exclusivamente”.
Um dia ele encontrou em um circo uma contorcionista chamada Eva. Logo se apaixonou pela moça.
Então, o que será que aconteceu?
[...]
Ele a seguia, tímido, meio de longe. Eva era fantástica. Sabia inclusive ler, o que era raríssimo naquele tempo. “Se ao menos eu soubesse ler e escrever”, pensava o príncipe.
Talvez por pena, a contorcionista, que passava seu tempo livre lendo romances, notando o interesse do príncipe pelas letras, decidiu que o ensinaria a ler e a escrever.
Escreveu bem grande EXCLUSIVAMENTE e tentou lhe ensinar as letras dessa palavra.
No princípio, para sermos sinceros, o príncipe não entendia nada. Eva repetia.
Um dia já estava no finalzinho da palavra:
–M-E-N, MEN, T-E, TE. MEN-TE. MENTE.
De repente deu um clique no príncipe.
Ele pegou o lápis e com uma certa dificuldade – não muita – escreveu algumacoisa. Depois riscou umas letras. E XCLUSI VA MENTE
Deixou E - V - A.
Eva não aguentou e lhe deu um beijo. O príncipe tinha descoberto a maior maravilha. Agora, por exemplo, se gritavam por ele, perguntando onde ele estava, podia pegar o C da sílaba CLU e o A que está em VAMENTE e dizer: CÁ
Não era uma resposta muito longa, mas já era alguma coisa para quem tinha passado tanto tempo Só com “exclusivamente”. E podia também inventar...
E X C L U S I V A M E N T E E X C L U S I V A M E N T E
...palavras meigas para acarinhar a contorcionista. Mas... os
candongueiros do reino, que não percebiam que as novas palavras estavam dentro da palavra exclusivamente, foram mexericar para o rei que o príncipe não estava mais lhe obedecendo.
E levaram o menino preso.
A contorcionista foi atrás e tentou explicar que o príncipe só usava as letras de exclusivamente. Mas o rei não queria saber de explicações.
– Bem... – disse sua majestade. – Se o príncipe responder a três perguntas simples, só com a palavra exclusivamente, eu até lhe entrego minha coroa. Mas, se não der conta, vou ter que cortar a língua dele.
– Quantos anos você tem? – perguntou para começar.
– E,X,C,L,U,S,I,V,A,M,E,N,T,E – soletrou o príncipe e repetiu de novo, falando bem alto as letras S, E, T, E e as outras bem baixinho.
– Oh, céus! Então é mesmo verdade que só tem usado a palavra exclusivamente? – assustou-se o rei.
O príncipe soletrou outra vez, gritando agora as letras S, I, M e sussurrando o resto.
– E quem foi que lhe ensinou esse truque dos diabos?
O príncipe apontou a contorcionista e de novo repetiu as letras de exclusivamente, enfatizando E, L, A.
Hoje, o príncipe fala o que ele quer e o rei sem coroa, que não é mais o dono da verdade, anda tomando umas aulas com a contorcionista.
Lago, Ângela. Uma só palavra. São Paulo: Moderna, 1996
Podemos fazer uma analogia desse texto com a gramática normativa que o professor quer que o aluno domine e empregue-a até mesmo durante a sua fala. No entanto, embora não siga exatamente todas as regras da mesma, mesmo sem ter aprendido explicitamente, dificilmente cometerá alguns enganos, por exemplo:
1. Escrever frases com o artigo depois do substantivo;
2. Confundir o sentido de formas verbais como “cantou” e “estava cantando”;
3. Fazer pergunta direta usando entoação de admiração. E assim por diante.
Porém, nosso aluno precisa estar consciente de que a gramática internalizada não basta para se conhecer os recursos adequados da língua para as diversas situações de uso. Ela amplia-se cada vez mais à medida que o aluno observa os usos da língua e tira conclusões sobre o modo como ela funciona. Destaque a importância da leitura e da produção de textos de natureza diversa para o desenvolvimento da competência linguística do aluno.
Nesta unidade, refletimos sobre um projeto de ensino-aprendizagem da língua, que contemple as três concepções de gramática: a internalizada, a descritiva e a normativa.
Não se pode usar uma língua sem usar a sua gramática.
Nesse sentido, é importante frisar que a gramática interna, ou implícita, ou internalizada, é o conjunto de regras que qualquer falante da língua domina, mesmo que não perceba esse uso e mesmo que jamais tenha estudado. É fundamental o professor perceber que essa gramática se amplia sempre, e que desenvolvê-la é desenvolver a própria competência lingüística do aluno. Quanto mais ele for exposto a textos diferentes e convidado a produzir textos diferentes, mais sua gramática implícita estará sendo ampliada.
A gramática descritiva é o conjunto de regras que o observador da língua procura compreender e explicar. Exige um trabalho de reflexão mais sistemático sobre os fatos da língua.
No caso da escola, ela deve possibilitar essa reflexão do aluno, desde que voltada para os recursos lingüísticos de sua gramática interna, de uso. É importante salientar que a gramática descritiva não está pronta. Sua preocupação com o estudo da língua em todos os dialetos, modalidades e registros é relativamente recente.
A gramática normativa, também descritiva e teórica como a anterior, tem o interesse secular voltado para as regras da norma culta, privilegiando ainda a modalidade escrita e a linguagem literária, o que restringe suas reais possibilidades de instaurar-se, como sempre fez, como centro dos estudos linguísticos na escola.
Hoje, seu papel deve ser reduzido no ensino escolar: tem lugar quando o objetivo é o desenvolvimento da capacidade do aluno para usar a língua em situações de formalidade, que exigem a língua padrão.
Refletindo sobre os conceitos de gramática a professora formadora retomou os conceitos de frase, destacando:
1 – A frase é a unidade do texto: caracteriza-se por apresentar, no contexto em que aparece, uma unidade de sentido.
2 – A frase oral caracteriza-se por uma melodia específica, uma entoação capaz de transformar uma palavra em frase e até em texto.
3 – A frase escrita caracteriza-se por começar com maiúscula e terminar com uma pontuação específica: ponto final, ponto de exclamação, ponto de interrogação, certos casos de reticências e mesmo dois pontos.
4 – A frase não se caracteriza pela extensão: se pode ter um único termo, pode também ter muitos elementos, criando uma estrutura às vezes bastante complexa.
A frase pode ou não ser organizada em torno de um ou mais verbos.
A frase que não apresenta verbo chama-se frase nominal.
A frase organizada em torno do verbo chama-se período.
Cada informação centrada em torno de um verbo cria uma oração.
O período pode ser simples, quando apresenta apenas uma oração, ou composto, quando apresenta mais de uma oração. A oração, portanto, pode ser apenas uma parte do período, e, nesse caso, não representa a unidade de sentido.
A oração que é única no período chama-se absoluta.
IMPORTANTE:
Cada texto é constituído por frases, escolhidas pelo locutor (falante ou escritor) segundo as condições de comunicação, e que poderiam ter estruturas muito diversas, em outra situação.
Mais importante que tudo é, no trabalho com a linguagem, criar para os alunos oportunidades diversas de uso da língua, de modo que eles possam apropriar-se dos mais diferentes tipos de organização da frase.
Mais uma vez, o fundamental é insistir na posição de que só o contexto pode definir a melhor organização da frase ou do período.
Portanto, cada caso é um caso. Isso quer dizer que, se às vezes é mais pertinente a frase, ou o período curto; em outras, o mais adequado é o período elaborado com mais orações, marcadas por relações mais complexas
As atividades da manhã foram finalizadas com a crônica “O Quase” de Luiz Fernando Veríssimo, que postei a seguir para compartilhar com todos:
O QUASE
Ainda pior que a convicção do não é a incerteza do talvez, é a desilusão de um quase.
É o quase que me incomoda, que me entristece, que me mata trazendo tudo que poderia ter sido e não foi.
Quem quase ganhou ainda joga, quem quase passou ainda estuda, quem quase morreu está vivo, quem quase amou não amou.
Basta pensar nas oportunidades que escaparam pelos dedos, nas chances que se perdem por medo, nas idéias que nunca sairão do papel por essa maldita mania de viver no outono. Pergunto-me, às vezes, o que nos leva a escolher uma vida morna; ou melhor, não me pergunto, contesto.
A resposta eu sei de cor, está estampada na distância e frieza dos sorrisos, na frouxidão dos abraços, na indiferença dos "Bom dia", quase que sussurrados.
Sobra covardia e falta coragem até pra ser feliz.
A paixão queima, o amor enlouquece, o desejo trai.
Talvez esses fossem bons motivos para decidir entre a alegria e a dor, sentir o nada, mas não são.
Se a virtude estivesse mesmo no meio termo, o mar não teria ondas, os dias seriam nublados e o arco-íris em tons de cinza.
O nada não ilumina, não inspira, não aflige nem acalma, apenas amplia o vazio que cada um traz dentro de si.
Não é que fé mova montanhas, nem que todas as estrelas estejam ao alcance, para as coisas que não podem ser mudadas resta-nos somente paciência porém, preferir a derrota prévia à dúvida da vitória é desperdiçar a oportunidade de merecer.
Pros erros há perdão; pros fracassos,chance; pros amores impossíveis,tempo. De nada adianta cercar um coração vazio ou economizar alma. Um romance cujo fim é instantâneo ou indolor não é romance.
Não deixe que a saudade sufoque, que a rotina acomode, que o medo impeça de tentar. Desconfie do destino e acredite em você. Gaste mais horas realizando que sonhando, fazendo que planejando, vivendo que esperando porque, embora quem quase morre esteja vivo, quem quase vive já morreu.
(Luiz Fernando Veríssimo)
Na parte da tarde realizamos a 14ª oficina. Primeiramente, foi realizada a DINÂMICA DAS FORMAS GEOMÉTRICAS em seguida assistimos o vídeo “What is that?”, que nos levou a refletir sobre a paciência e o amor com que respondemos as perguntas a nós dirigidas.
Para introduzir as discussões sobre a arte a professora formadora passou o vídeo “AMOR E ARTE”, simplesmente FANTÁTICO!!!!!!.
Alguns conceitos importantes sobre A ARTE: FORMAS E FUNÇÃO:
A arte é uma forma de conhecimento que está muito relacionada com o nosso cotidiano, embora nem sempre nos demos conta disso. Cada vez mais, torna-se difícil no mundo atual estabelecer uma divisão clara entre o que é ou não é arte, devido à facilidade de acesso às obras de arte e à sua produção. Por outro lado, as manifestações artísticas têm cada vez mais interseções, criando formas híbridas de arte.
As principais características da arte são: a fantasia, a interpretação da realidade, a conotação e a paixão pela forma.
Essas características criam um papel importante: por intermédio da fantasia e do jogo, a arte é um convite à (re)interpretação do mundo. Ao procurar expressar-se, o artista convida o próprio leitor a desvendar o mundo.
LINGUAGEM FIGURADA
Embora não nos demos conta disso, as figuras de linguagem são muito comuns na nossa fala. São usadas exatamente porque o sentido mais comum, denotativo, das palavras não nos parece suficiente para expressar a carga de sentimentos que queremos revelar em certa situação comunicativa.
Algumas figuras de linguagem:
• a comparação: figura mais comum em nossa linguagem, estabelece um paralelo entre dois seres, por meio de um nexo que pode ser de igualdade (como, feito, que nem, qual, parece, lembra, etc) ou de superioridade (mais....que).
• a metáfora: figura que permite, por meio de uma comparação “abreviada”, substituir uma palavra por outra que tem com ela um nível de semelhança.
• a metonímia: figura por meio da qual substituímos uma palavra por outra que tem com ela uma relação de proximidade, lógica e possível de ser percebida mais diretamente. A relação metonímica pode ser: autor/obra; pessoa/traço físico; pessoa/ objeto característico; continente/conteúdo; lugar/produto seu, etc.
O texto literário não se caracteriza pela simples presença de uma figura. Na realidade, ele se constrói numa costura de figuras e outros recursos, para criar sua condição estética.
Algumas figuras ligadas à metáfora são:
– personificação: atribui características humanas a objetos e animais.
– hipérbole: constitui um exagero de expressão.
– antítese: constrói-se de idéias opostas.
– ironia: baseia-se na apresentação de uma posição por meio de seu contrário
Nesta oficina, refletimos sobre o uso que fazemos de muitas Figuras de linguagem, embora isso não nos inscreva no rol dos literatos, os artistas da palavra.
Na linguagem literária, vários elementos concorrem para gerar um texto de Caráter estético, e um deles certamente é o uso de figuras, mas não o único.
As figuras de palavras podem dividir-se em dois grandes grupos: a metonímia e a metáfora.
A metonímia consiste na substituição de uma palavra por outra com a qual estabelece uma relação lógica, de proximidade, ou parentesco, por isso é mais objetiva e tende a ser mais facilmente percebida.
Na metáfora , a substituição de uma palavra por outra surge de uma Comparação abreviada, e as palavras mantêm uma relação de semelhança quanto à idéia que expressam. São muitas as figuras filiadas à metáfora: a personificação, a hipérbole, a antítese, a ironia, por exemplo.
Há figuras ligadas ao campo sonoro do texto, exploradas sobretudo na poesia. As principais são a aliteração e a onomatopéia.
A morfossintaxe é muito rica em figuras, criadas a partir da omissão de termos, da colocação dos termos na frase, do uso de gradação, de repetições, etc.
O Pleonasmo é uma dessas figuras e consiste na repetição da idéia.
Convém ter sempre em mente que o uso das figuras por si só não cria o valor estético do texto, mas sim seu uso em condições de sublinhar a significação do texto, a visão de mundo ou as emoções que o autor quer passar ao leitor. (Tem um vídeo muito legal sobre O PLEONASMO!!!!)
Quando trabalho com as figuras de linguagem com meus alunos gosto de assistir o filme “ O carteiro e o poeta” que dá uma dimensão humana e ao mesmo tempo mágica pó poder das palavras.
Fizemos a socialização dos avançando na prática das unidades 7 e 8. Embora tivéssemos muitas atividades previstas para fechar o ano em nossas escolas, conseguimos realizar algumas práticas com sucesso!
Como atividade prática da oficina respondemos as questões de interpretação p. 154, realizamos a proposta de Produção de texto p. 155 e socializamos a atividade.
Para finalizar o encontro foi feita uma avaliação do mesmo e refletido sobre o poema de Carlos Drummond de Andrade, que retrata a nossa utopia como educador:
"Para Sara, Raquel, Lia e para todas as crianças"
Eu queria uma escola que cultivasse
a curiosidade de aprender
que é em vocês natural.
Eu queria uma escola que educasseseu corpo e seus movimentos:
que possibilitasse seu crescimento
físico e sadio. Normal
Eu queria uma escola que lhes
ensinasse tudo sobre a natureza,
o ar, a matéria, as plantas, os animais, seu próprio corpo. Deus.
Mas que ensinasse primeiro pela
observação, pela descoberta,
pela experimentação.
E que dessas coisas lhes ensinasse
não só o conhecer, como também
a aceitar, a amar e preservar.
Eu queria uma escola que lhes
ensinasse tudo sobre a nossa história
e a nossa terra de uma maneira
viva e atraente.
Eu queria uma escola que lhes
ensinasse a usarem bem a nossa língua,
a pensarem e a se expressarem
com clareza.
Eu queria uma escola que lhes
ensinassem a pensar, a raciocinar,
a procurar soluções.
Eu queria uma escola que desde cedo
usasse materiais concretos para que vocês pudessem ir formando
corretamente os conceitos matemáticos, os conceitos de números, as
operações... pedrinhas... só porcariinhas!... fazendo vocês aprenderem
brincando...
Oh! meu Deus!
Deus que livre vocês de uma escola
em que tenham que copiar pontos.
Deus que livre vocês de decorar
sem entender, nomes, datas, fatos...
Deus que livre vocês de aceitarem
conhecimentos "prontos",
mediocremente embalados
nos livros didáticos descartáveis.
Deus que livre vocês de ficarem
passivos, ouvindo e repetindo,
repetindo, repetindo...
Eu também queria uma escola
que ensinasse a conviver, a coooperar,
a respeitar, a esperar, a saber viver
em comunidade, em união.
Que vocês aprendessem
a transformar e criar.
Que lhes desse múltiplos meios de
vocês expressarem cada
sentimento,
cada drama, cada emoção.
Ah! E antes que eu me esqueça:
Deus que livre vocês
de um professor incompetente.
(Carlos Drummond de Andrade)
Além disso, a professora formadora apresentou os encaminhamentos para as últimas oficinas que serão realizadas no dia 21 de dezembro de 2009 e passou a mensagem “Tempo de mudança”.
No dia 21 de novembro de 2009, realizamos a 13ª e a 14ª OFICINA, nos turnos da manhã e tarde. Inicialmente, a Professora formadora Daiana convidou-nos a rezar a oração do “Pai Nosso” e depois assistimos a mensagem do Pai Nosso, que é maravilhosa!
Dando continuidade, para iniciar uma discussão sobre os diferentes tipos de gramática,
assistimos “Chico e os saberes de cada um”.
Após refletir sobre o vídeo a professora formadora apresentou alguns pressupostos teóricos sobre A GRAMÁTICA E SEUS VÁRIOS SENTIDOS:
Um primeiro e importante sentido da palavra gramática: é o conjunto de regras da língua que cada falante domina, mesmo inconscientemente e independentemente de sua escolaridade. Essa gramática, chamada implícita, internalizada ou interna, vai sendo adquirida pelo falante no contato com outros falantes de seu ambiente e terá, portanto, as marcas dialetais desse(s) grupo(s).
Para o ensino da língua, é essencial o trabalho com essa gramática, que pode e deve ser cada vez mais ampliada, o que se consegue, sobretudo, pelo ensino produtivo da língua, que privilegia o desenvolvimento da língua “em uso” e pretende desenvolver novas habilidades do falante.
Quando nos interessamos em alguma medida pela linguagem e sua realização na língua, procuramos observar, analisar e tirar conclusões sobre os usos da língua.
Começamos a refletir sobre ela, o que representa a gramática chamada descritiva.
A gramática descritiva e o ensino reflexivo têm de apoiar-se na gramática internalizada dos alunos: eles só podem efetivamente observar o que conhecem e dominam, como locutores ou interlocutores.
Foi muito legal conhecer o refletir sobre o texto “Uma palavra só”, da Ângela Lago.
Você vai conhecer o trecho de uma história em que um príncipe foi castigado porque costumava dizer umas mentirinhas de vez em quando.
O rei condenou todos os mentirosos do reino, inclusive o próprio filho, a dizer exclusivamente uma palavra.
O ministro, ouvindo o desejo do rei, repetiu “Uma, exclusivamente.”
O príncipe, ao receber o castigo, ficou tão revoltado que abandonou o palácio e passou a correr o reino dizendo sempre a mesma palavra em todas as situações: “exclusivamente”.
Um dia ele encontrou em um circo uma contorcionista chamada Eva. Logo se apaixonou pela moça.
Então, o que será que aconteceu?
[...]
Ele a seguia, tímido, meio de longe. Eva era fantástica. Sabia inclusive ler, o que era raríssimo naquele tempo. “Se ao menos eu soubesse ler e escrever”, pensava o príncipe.
Talvez por pena, a contorcionista, que passava seu tempo livre lendo romances, notando o interesse do príncipe pelas letras, decidiu que o ensinaria a ler e a escrever.
Escreveu bem grande EXCLUSIVAMENTE e tentou lhe ensinar as letras dessa palavra.
No princípio, para sermos sinceros, o príncipe não entendia nada. Eva repetia.
Um dia já estava no finalzinho da palavra:
–M-E-N, MEN, T-E, TE. MEN-TE. MENTE.
De repente deu um clique no príncipe.
Ele pegou o lápis e com uma certa dificuldade – não muita – escreveu algumacoisa. Depois riscou umas letras. E XCLUSI VA MENTE
Deixou E - V - A.
Eva não aguentou e lhe deu um beijo. O príncipe tinha descoberto a maior maravilha. Agora, por exemplo, se gritavam por ele, perguntando onde ele estava, podia pegar o C da sílaba CLU e o A que está em VAMENTE e dizer: CÁ
Não era uma resposta muito longa, mas já era alguma coisa para quem tinha passado tanto tempo Só com “exclusivamente”. E podia também inventar...
E X C L U S I V A M E N T E E X C L U S I V A M E N T E
...palavras meigas para acarinhar a contorcionista. Mas... os
candongueiros do reino, que não percebiam que as novas palavras estavam dentro da palavra exclusivamente, foram mexericar para o rei que o príncipe não estava mais lhe obedecendo.
E levaram o menino preso.
A contorcionista foi atrás e tentou explicar que o príncipe só usava as letras de exclusivamente. Mas o rei não queria saber de explicações.
– Bem... – disse sua majestade. – Se o príncipe responder a três perguntas simples, só com a palavra exclusivamente, eu até lhe entrego minha coroa. Mas, se não der conta, vou ter que cortar a língua dele.
– Quantos anos você tem? – perguntou para começar.
– E,X,C,L,U,S,I,V,A,M,E,N,T,E – soletrou o príncipe e repetiu de novo, falando bem alto as letras S, E, T, E e as outras bem baixinho.
– Oh, céus! Então é mesmo verdade que só tem usado a palavra exclusivamente? – assustou-se o rei.
O príncipe soletrou outra vez, gritando agora as letras S, I, M e sussurrando o resto.
– E quem foi que lhe ensinou esse truque dos diabos?
O príncipe apontou a contorcionista e de novo repetiu as letras de exclusivamente, enfatizando E, L, A.
Hoje, o príncipe fala o que ele quer e o rei sem coroa, que não é mais o dono da verdade, anda tomando umas aulas com a contorcionista.
Lago, Ângela. Uma só palavra. São Paulo: Moderna, 1996
Podemos fazer uma analogia desse texto com a gramática normativa que o professor quer que o aluno domine e empregue-a até mesmo durante a sua fala. No entanto, embora não siga exatamente todas as regras da mesma, mesmo sem ter aprendido explicitamente, dificilmente cometerá alguns enganos, por exemplo:
1. Escrever frases com o artigo depois do substantivo;
2. Confundir o sentido de formas verbais como “cantou” e “estava cantando”;
3. Fazer pergunta direta usando entoação de admiração. E assim por diante.
Porém, nosso aluno precisa estar consciente de que a gramática internalizada não basta para se conhecer os recursos adequados da língua para as diversas situações de uso. Ela amplia-se cada vez mais à medida que o aluno observa os usos da língua e tira conclusões sobre o modo como ela funciona. Destaque a importância da leitura e da produção de textos de natureza diversa para o desenvolvimento da competência linguística do aluno.
Nesta unidade, refletimos sobre um projeto de ensino-aprendizagem da língua, que contemple as três concepções de gramática: a internalizada, a descritiva e a normativa.
Não se pode usar uma língua sem usar a sua gramática.
Nesse sentido, é importante frisar que a gramática interna, ou implícita, ou internalizada, é o conjunto de regras que qualquer falante da língua domina, mesmo que não perceba esse uso e mesmo que jamais tenha estudado. É fundamental o professor perceber que essa gramática se amplia sempre, e que desenvolvê-la é desenvolver a própria competência lingüística do aluno. Quanto mais ele for exposto a textos diferentes e convidado a produzir textos diferentes, mais sua gramática implícita estará sendo ampliada.
A gramática descritiva é o conjunto de regras que o observador da língua procura compreender e explicar. Exige um trabalho de reflexão mais sistemático sobre os fatos da língua.
No caso da escola, ela deve possibilitar essa reflexão do aluno, desde que voltada para os recursos lingüísticos de sua gramática interna, de uso. É importante salientar que a gramática descritiva não está pronta. Sua preocupação com o estudo da língua em todos os dialetos, modalidades e registros é relativamente recente.
A gramática normativa, também descritiva e teórica como a anterior, tem o interesse secular voltado para as regras da norma culta, privilegiando ainda a modalidade escrita e a linguagem literária, o que restringe suas reais possibilidades de instaurar-se, como sempre fez, como centro dos estudos linguísticos na escola.
Hoje, seu papel deve ser reduzido no ensino escolar: tem lugar quando o objetivo é o desenvolvimento da capacidade do aluno para usar a língua em situações de formalidade, que exigem a língua padrão.
Refletindo sobre os conceitos de gramática a professora formadora retomou os conceitos de frase, destacando:
1 – A frase é a unidade do texto: caracteriza-se por apresentar, no contexto em que aparece, uma unidade de sentido.
2 – A frase oral caracteriza-se por uma melodia específica, uma entoação capaz de transformar uma palavra em frase e até em texto.
3 – A frase escrita caracteriza-se por começar com maiúscula e terminar com uma pontuação específica: ponto final, ponto de exclamação, ponto de interrogação, certos casos de reticências e mesmo dois pontos.
4 – A frase não se caracteriza pela extensão: se pode ter um único termo, pode também ter muitos elementos, criando uma estrutura às vezes bastante complexa.
A frase pode ou não ser organizada em torno de um ou mais verbos.
A frase que não apresenta verbo chama-se frase nominal.
A frase organizada em torno do verbo chama-se período.
Cada informação centrada em torno de um verbo cria uma oração.
O período pode ser simples, quando apresenta apenas uma oração, ou composto, quando apresenta mais de uma oração. A oração, portanto, pode ser apenas uma parte do período, e, nesse caso, não representa a unidade de sentido.
A oração que é única no período chama-se absoluta.
IMPORTANTE:
Cada texto é constituído por frases, escolhidas pelo locutor (falante ou escritor) segundo as condições de comunicação, e que poderiam ter estruturas muito diversas, em outra situação.
Mais importante que tudo é, no trabalho com a linguagem, criar para os alunos oportunidades diversas de uso da língua, de modo que eles possam apropriar-se dos mais diferentes tipos de organização da frase.
Mais uma vez, o fundamental é insistir na posição de que só o contexto pode definir a melhor organização da frase ou do período.
Portanto, cada caso é um caso. Isso quer dizer que, se às vezes é mais pertinente a frase, ou o período curto; em outras, o mais adequado é o período elaborado com mais orações, marcadas por relações mais complexas
As atividades da manhã foram finalizadas com a crônica “O Quase” de Luiz Fernando Veríssimo, que postei a seguir para compartilhar com todos:
O QUASE
Ainda pior que a convicção do não é a incerteza do talvez, é a desilusão de um quase.
É o quase que me incomoda, que me entristece, que me mata trazendo tudo que poderia ter sido e não foi.
Quem quase ganhou ainda joga, quem quase passou ainda estuda, quem quase morreu está vivo, quem quase amou não amou.
Basta pensar nas oportunidades que escaparam pelos dedos, nas chances que se perdem por medo, nas idéias que nunca sairão do papel por essa maldita mania de viver no outono. Pergunto-me, às vezes, o que nos leva a escolher uma vida morna; ou melhor, não me pergunto, contesto.
A resposta eu sei de cor, está estampada na distância e frieza dos sorrisos, na frouxidão dos abraços, na indiferença dos "Bom dia", quase que sussurrados.
Sobra covardia e falta coragem até pra ser feliz.
A paixão queima, o amor enlouquece, o desejo trai.
Talvez esses fossem bons motivos para decidir entre a alegria e a dor, sentir o nada, mas não são.
Se a virtude estivesse mesmo no meio termo, o mar não teria ondas, os dias seriam nublados e o arco-íris em tons de cinza.
O nada não ilumina, não inspira, não aflige nem acalma, apenas amplia o vazio que cada um traz dentro de si.
Não é que fé mova montanhas, nem que todas as estrelas estejam ao alcance, para as coisas que não podem ser mudadas resta-nos somente paciência porém, preferir a derrota prévia à dúvida da vitória é desperdiçar a oportunidade de merecer.
Pros erros há perdão; pros fracassos,chance; pros amores impossíveis,tempo. De nada adianta cercar um coração vazio ou economizar alma. Um romance cujo fim é instantâneo ou indolor não é romance.
Não deixe que a saudade sufoque, que a rotina acomode, que o medo impeça de tentar. Desconfie do destino e acredite em você. Gaste mais horas realizando que sonhando, fazendo que planejando, vivendo que esperando porque, embora quem quase morre esteja vivo, quem quase vive já morreu.
(Luiz Fernando Veríssimo)
Na parte da tarde realizamos a 14ª oficina. Primeiramente, foi realizada a DINÂMICA DAS FORMAS GEOMÉTRICAS em seguida assistimos o vídeo “What is that?”, que nos levou a refletir sobre a paciência e o amor com que respondemos as perguntas a nós dirigidas.
Para introduzir as discussões sobre a arte a professora formadora passou o vídeo “AMOR E ARTE”, simplesmente FANTÁTICO!!!!!!.
Alguns conceitos importantes sobre A ARTE: FORMAS E FUNÇÃO:
A arte é uma forma de conhecimento que está muito relacionada com o nosso cotidiano, embora nem sempre nos demos conta disso. Cada vez mais, torna-se difícil no mundo atual estabelecer uma divisão clara entre o que é ou não é arte, devido à facilidade de acesso às obras de arte e à sua produção. Por outro lado, as manifestações artísticas têm cada vez mais interseções, criando formas híbridas de arte.
As principais características da arte são: a fantasia, a interpretação da realidade, a conotação e a paixão pela forma.
Essas características criam um papel importante: por intermédio da fantasia e do jogo, a arte é um convite à (re)interpretação do mundo. Ao procurar expressar-se, o artista convida o próprio leitor a desvendar o mundo.
LINGUAGEM FIGURADA
Embora não nos demos conta disso, as figuras de linguagem são muito comuns na nossa fala. São usadas exatamente porque o sentido mais comum, denotativo, das palavras não nos parece suficiente para expressar a carga de sentimentos que queremos revelar em certa situação comunicativa.
Algumas figuras de linguagem:
• a comparação: figura mais comum em nossa linguagem, estabelece um paralelo entre dois seres, por meio de um nexo que pode ser de igualdade (como, feito, que nem, qual, parece, lembra, etc) ou de superioridade (mais....que).
• a metáfora: figura que permite, por meio de uma comparação “abreviada”, substituir uma palavra por outra que tem com ela um nível de semelhança.
• a metonímia: figura por meio da qual substituímos uma palavra por outra que tem com ela uma relação de proximidade, lógica e possível de ser percebida mais diretamente. A relação metonímica pode ser: autor/obra; pessoa/traço físico; pessoa/ objeto característico; continente/conteúdo; lugar/produto seu, etc.
O texto literário não se caracteriza pela simples presença de uma figura. Na realidade, ele se constrói numa costura de figuras e outros recursos, para criar sua condição estética.
Algumas figuras ligadas à metáfora são:
– personificação: atribui características humanas a objetos e animais.
– hipérbole: constitui um exagero de expressão.
– antítese: constrói-se de idéias opostas.
– ironia: baseia-se na apresentação de uma posição por meio de seu contrário
Nesta oficina, refletimos sobre o uso que fazemos de muitas Figuras de linguagem, embora isso não nos inscreva no rol dos literatos, os artistas da palavra.
Na linguagem literária, vários elementos concorrem para gerar um texto de Caráter estético, e um deles certamente é o uso de figuras, mas não o único.
As figuras de palavras podem dividir-se em dois grandes grupos: a metonímia e a metáfora.
A metonímia consiste na substituição de uma palavra por outra com a qual estabelece uma relação lógica, de proximidade, ou parentesco, por isso é mais objetiva e tende a ser mais facilmente percebida.
Na metáfora , a substituição de uma palavra por outra surge de uma Comparação abreviada, e as palavras mantêm uma relação de semelhança quanto à idéia que expressam. São muitas as figuras filiadas à metáfora: a personificação, a hipérbole, a antítese, a ironia, por exemplo.
Há figuras ligadas ao campo sonoro do texto, exploradas sobretudo na poesia. As principais são a aliteração e a onomatopéia.
A morfossintaxe é muito rica em figuras, criadas a partir da omissão de termos, da colocação dos termos na frase, do uso de gradação, de repetições, etc.
O Pleonasmo é uma dessas figuras e consiste na repetição da idéia.
Convém ter sempre em mente que o uso das figuras por si só não cria o valor estético do texto, mas sim seu uso em condições de sublinhar a significação do texto, a visão de mundo ou as emoções que o autor quer passar ao leitor. (Tem um vídeo muito legal sobre O PLEONASMO!!!!)
Quando trabalho com as figuras de linguagem com meus alunos gosto de assistir o filme “ O carteiro e o poeta” que dá uma dimensão humana e ao mesmo tempo mágica pó poder das palavras.
Fizemos a socialização dos avançando na prática das unidades 7 e 8. Embora tivéssemos muitas atividades previstas para fechar o ano em nossas escolas, conseguimos realizar algumas práticas com sucesso!
Como atividade prática da oficina respondemos as questões de interpretação p. 154, realizamos a proposta de Produção de texto p. 155 e socializamos a atividade.
Para finalizar o encontro foi feita uma avaliação do mesmo e refletido sobre o poema de Carlos Drummond de Andrade, que retrata a nossa utopia como educador:
"Para Sara, Raquel, Lia e para todas as crianças"
Eu queria uma escola que cultivasse
a curiosidade de aprender
que é em vocês natural.
Eu queria uma escola que educasseseu corpo e seus movimentos:
que possibilitasse seu crescimento
físico e sadio. Normal
Eu queria uma escola que lhes
ensinasse tudo sobre a natureza,
o ar, a matéria, as plantas, os animais, seu próprio corpo. Deus.
Mas que ensinasse primeiro pela
observação, pela descoberta,
pela experimentação.
E que dessas coisas lhes ensinasse
não só o conhecer, como também
a aceitar, a amar e preservar.
Eu queria uma escola que lhes
ensinasse tudo sobre a nossa história
e a nossa terra de uma maneira
viva e atraente.
Eu queria uma escola que lhes
ensinasse a usarem bem a nossa língua,
a pensarem e a se expressarem
com clareza.
Eu queria uma escola que lhes
ensinassem a pensar, a raciocinar,
a procurar soluções.
Eu queria uma escola que desde cedo
usasse materiais concretos para que vocês pudessem ir formando
corretamente os conceitos matemáticos, os conceitos de números, as
operações... pedrinhas... só porcariinhas!... fazendo vocês aprenderem
brincando...
Oh! meu Deus!
Deus que livre vocês de uma escola
em que tenham que copiar pontos.
Deus que livre vocês de decorar
sem entender, nomes, datas, fatos...
Deus que livre vocês de aceitarem
conhecimentos "prontos",
mediocremente embalados
nos livros didáticos descartáveis.
Deus que livre vocês de ficarem
passivos, ouvindo e repetindo,
repetindo, repetindo...
Eu também queria uma escola
que ensinasse a conviver, a coooperar,
a respeitar, a esperar, a saber viver
em comunidade, em união.
Que vocês aprendessem
a transformar e criar.
Que lhes desse múltiplos meios de
vocês expressarem cada
sentimento,
cada drama, cada emoção.
Ah! E antes que eu me esqueça:
Deus que livre vocês
de um professor incompetente.
(Carlos Drummond de Andrade)
Além disso, a professora formadora apresentou os encaminhamentos para as últimas oficinas que serão realizadas no dia 21 de dezembro de 2009 e passou a mensagem “Tempo de mudança”.
segunda-feira, 21 de dezembro de 2009
PROJETO DE LEITURA
1 TEMA
Como tornar o horário de leitura produtivo e prazeroso?
Como tornar o horário de leitura produtivo e prazeroso?
A escola é o ambiente de letramento por excelência e o professor é o principal agente desse processo. Trabalhar a leitura e a escrita na perspectiva do letramento possibilita a interação entre o conhecimento prévio do aluno, o conhecimento novo, apresentado na escola e em todos os outros lugares em que aprendemos a ler o mundo.
Com esta preocupação, a escola tem proporcionado um período diário de leitura. No entanto, percebe-se que o mesmo não tem apresentado os resultados esperados. Neste caso, faz-se necessário reavaliá-lo, bem como propor alternativas para torná-lo mais prazeroso e produtivo.
3 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
3.1 CONSIDERAÇÕES SOBRE LEITURA E ESCRITA
Uma educação que se pretende transformadora da realidade, capaz de subverter as desigualdades sociais (de que nossos alunos são frutos) precisa ser, necessariamente, humanizadora e emancipatória. A formação de sujeitos críticos e autônomos seria o resultado dessa perspectiva educacional, em que as práticas de leitura e escrita funcionam como alicerce para a construção do saber.
Entretanto, é preciso mencionar que as referidas práticas nem sempre são tão bem aproveitadas nas escolas. Por esse motivo, o papel das mesmas no processo de ensino-aprendizagem pode variar, de acordo com a postura assumida pelos educadores em relação a elas. Assim, um conceito equivocado de leitura como mera decodificação de palavras ou a pouca variedade e qualidade dos textos trazidos para a sala de aula, podem servir de desestímulo para os leitores em formação, comprometendo nesses alunos a capacidade de interpretação e de compreensão do mundo, bem como o gosto pela leitura. Por outro lado, o incentivo à leitura, não através de conselhos e discursos vazios,, mas por intermédio de bons e variados textos e de técnicas bem orientadas,, demonstra a consciência do professor em relação ao caráter social e transformador da leitura.
Da mesma forma que a leitura, também a escrita pode funcionar, na escola, como uma “rua de mão dupla”; quando esta é adquirida com sucesso pelo aluno, é possível afirmar que a instituição de ensino cumpriu com êxito sua função libertadora, pois permitiu que o aluno se apropriasse de um código que goza de enorme prestígio na sociedade letrada em que vivemos. Por outro lado, o fracasso do aluno na aquisição da escrita, é representativo do caráter excludente do sistema educacional. Este, quando deveria libertar, oprime e exclui, sempre que nega a seus alunos o controle da chamada “norma culta”, vinculada, acima de tudo, ao código escrito. Isso acontece, geralmente, quando a variação lingüística não é respeitada, ocorrendo a mera imposição da norma padrão.
Assim, leitura e escrita passam a funcionar como verdadeiros termômetros da aprendizagem. O sucesso ou o fracasso do aluno nessas duas práticas acaba sendo determinante do sucesso ou fracasso da escola como um todo, uma vez que ambas as atividades são constantes e fundamentais em todas as disciplinas e não apenas na aula de Língua Portuguesa. Talvez isso explique o fato de que a maioria das queixas dos professores em relação a seus alunos diga respeito, justamente, a problemas de leitura (falta de hábito, ou ineficiência) e escrita (falta de coerência e sentido naquilo que escrevem). Os professores universitários costumam culpar seus colegas do ensino médio, pelos incontáveis problemas de escrita de seus alunos; estes, por sua vez, acusam os professores do ensino fundamental e das séries iniciais, os quais lamentam, quase sempre, que a escola não consiga resgatar seus alunos menos favorecidos econômica e socialmente, visto que este, quando permanece na escola, acaba sendo reprovado.
No que se refere à leitura, é preciso mencionar as vantagens de se apresentar aos alunos a maior diversidade possível de textos, sejam eles literários, informativos, extraverbais; rótulos de produtos, receitas de bolo, manuais de instruções, histórias em quadrinhos, enfim, toda a gama de textos que fazem parte do dia-a-dia das crianças. Essa variedade de textos, além de familiarizar o aluno com o mundo da escrita, o coloca a par das diferentes funções que os textos podem ter (informar, anunciar, divertir, instruir, etc.). Dentre estes textos, porém, há de se destacar o literário como sendo o de maior relevância. Conforme Maria Helena Zancan Frantz
Se considerarmos o leitor infantil (...) veremos então que aqui a literatura desempenha um papel fundamental, decisivo e intransferível. Considerando que é por meio da fantasia, da imaginação, da emoção e do ludismo que a criança apreende sua realidade, atribuindo-lhe um significado, veremos que o mundo da arte é o que mais se aproxima do universo infantil, à medida que ambos falam a mesma linguagem simbólica e criativa. O mundo para ambos é do tamanho até onde vai a imaginação criadora da criança e do artista (FRANTZ, 1998, p.35).
O texto literário penetra na esfera infantil com naturalidade, pois a linguagem do primeiro, repleta de simbolismos e fantasias corresponde perfeitamente às expectativas do pequeno leitor que, em certos momentos pode (e deve) ser apenas ouvinte e em outros, verdadeiro expectador (no caso das historinhas sem texto). O sucesso dessa etapa, embora não garanta a formação do leitor, representa, por certo, um importante e decisivo passo rumo a sua construção. Para Contente
O aluno, ao reagir de forma favorável à leitura, e sendo cativado cada vez mais para esta atividade, começa a aperceber-se da estrutura do texto, a nível lexical, semântico e sintático. A leitura e a escrita são atividades interligadas de tal modo que uma boa adesão à leitura levará a uma escrita mais fácil (CONTENTE, 1995, p. 27).
Com base nesta afirmação, é possível inferir que o investimento na formação de leitores, possui retorno garantido, seja através da afirmação de uma postura crítica da realidade, seja por intermédio da competência comunicativa, verificada em alunos leitores.
O texto escrito é, sem dúvida alguma, o meio privilegiado de comunicação. De um eficiente acesso a ele, através da leitura, bem como da capacidade de produzi-lo coerente e claramente dependem, não apenas bons resultados escolares mas, por certo, a inserção do sujeito no contexto social de forma ativa e transformadora. Nessa perspectiva, pode-se inferir, sem exageros, que na sociedade em que vivemos, o uso que o usuário faz da língua pode determinar o lugar que este ocupará na pirâmide social. Linguagem e poder estão e sempre estiveram diretamente interligados.
Mesmo sendo atividade fundamental na escola, a escrita, assim como a leitura, não deve ser uma imposição. Sua aquisição deve resultar do interesse e das necessidades da criança. Daí a importância do aluno conhecer os objetivos da escrita e sua função comunicativa. Dessa maneira, o ato de escrever ganhará significado e é provável que o interesse por ele aumente consideravelmente. A atenção do professor deve estar voltada, portanto, para o cumprimento dessa função comunicativa por parte dos escritos de seus alunos e não, como geralmente ocorre, para a quantidade de escrita ou para a beleza da letra, até porque, as exaustivas cópias e repetições nada acrescentam na capacidade de produção textual, antes, tornam enfadonha uma atividade que deveria ser agradável e lúdica.
Diante da importância da aquisição da escrita pelos alunos, o professor de língua, inserido ou não no processo de alfabetização, não raras vezes, se vê “bombardeado” por uma série de dúvidas e métodos de ensino conflitantes. Estes, criam confusão e insegurança à cerca do que deve ser ensinado, do que deve ser corrigido e avaliado, bem como sobre a melhor maneira de se fazer isso. A ortografia é uma dessas questões polêmicas no ensino da língua. A esse respeito Paulo Coimbra Guedes e Jane Mari de Souza asseveram que é preciso
Ensinar ortografia (...) a partir de uma característica em que fala e escrita são fundamentalmente opostas: a ortografia constitui-se como um processo histórico institucionalizado de representação uniformizada da língua justamente porque a língua falada se rege não pela uniformidade mas pela variação. A função da ortografia é preservar a inteligibilidade dos textos, apesar das variantes de pronúncias regionais, sociais e históricas das palavras, e não se constituir em um guia para a correta pronúncia das palavras em todas as instâncias da vida social (Guedes & Souza, 1999, p. 139)
O ensino da ortografia deve ocorrer, simplesmente, no sentido de solucionar os problemas detectados pelo aluno enquanto leitor e não para criar problemas que ainda não foram sentidos pela criança. A partir das dificuldades dos alunos, o professor tem o compromisso social de ensinar ortografia, pois através dela a norma culta passa a ser paulatinamente absorvida, de modo que a capacidade comunicativa do aluno aumenta ao passo que diminuem as possibilidades do mesmo ser vítima de discriminação lingüística. O Respeito pelas diferenças entre linguagem falada e escrita estão na base de qualquer reflexão de cunho ortográfico; o aluno deve compreender que a variante lingüística utilizada na fala, nem sempre é adequada para a escrita. Trata-se, em síntese, de uma questão de adequação da linguagem, assim como não vamos de black tie à praia, também não devemos usar a linguagem falada em nossos textos escritos.
3.2 CONSIDERAÇÕES SOBRE LETRAMENTO
O termo letramento deriva do mesmo campo semântico de palavras muito conhecidas como alfabetização, alfabetizar, alfabetizado, letrado e iletrado. Palavras estas que são usadas não só por estudiosos e interessados pelo campo educacional, mas também por pessoas consideradas comuns, que não fazem parte dos meios acadêmicos (cf. Soares, 2001, p. 16). Entretanto, é importante salientar que numa perspectiva social da escrita, letrado não se refere ‘àquele indivíduo versado em letras, erudito’ (cf. Novo Dicionário Aurélio da Língua Portuguesa), muito menos têm como antônimo – iletrado – ‘aquele que não tem conhecimentos literários, é analfabeto ou quase analfabeto’ (idem), uma vez que não existe grau zero de letramento.
Tendo em vista que as discussões em torno do tema letramento são recentes, ainda não se tem um conceito definido para tal, desta forma, procurar-se-á apresentar algumas definições que este termo tem recebido, bem como tentar mostrar a relação deste com a escrita para fundamentar este projeto.
Segundo Soares (2001), o significado que o termo letramento tem recebido atualmente provém da palavra inglesa literacy que etimologicamente denota:
[...] qualidade, estado ou condição que assume aquele que aprende a ler e escrever. Implícita nesse conceito está a idéia de que a escrita traz conseqüências sociais, culturais, políticas, econômicas, cognitivas, lingüísticas, quer para o grupo social em que seja introduzida, quer para o indivíduo que aprenda a usá-la (Soares, 2001, p. 17).
Nesse sentido, de acordo com a autora, letramento seria o resultado da ação de ensinar ou de aprender a ler e escrever: o estado ou a condição que adquire um grupo social ou um indivíduo como conseqüência de ter-se apropriado da escrita. Entretanto, o termo letramento não pode ser considerado como sinônimo de alfabetização, que remeteria à aprendizagem da leitura e da escrita como um processo tecnológico, mas a apropriação destas como uma incorporação das práticas sociais que as demandam.
Segundo Descardeci (2001, p. 63), “sujeito alfabetizado” é definido como sendo o conhecedor do código escrito, aquele que passou pelo processo de aprendizagem da leitura e da escrita. Enquanto que o “sujeito letrado” se refere àquele que é capaz de usar o código escrito para interagir em eventos de letramento privilegiados pela sociedade, ou seja, é o indivíduo que, ao necessitar, seja capaz de fazer uso do código escrito (e de todas as habilidades que a aquisição da escrita propicia) para responder as demandas de letramento de seu meio social. A autora acredita que se tornar letrado é um processo que inicia logo após a aprendizagem do código escrito e que nunca se encerra, desde que o indivíduo se encontre exposto a demandas de letramento.
Assim, a partir desta nova abordagem de leitura e escrita na perspectiva do letramento, a escola não deveria mais se restringir a ser um ambiente favorável ao desenvolvimento da “tecnologia” do ler e do escrever, mas deveria ser capaz de oportunizar aos indivíduos uma imersão eficiente aos usos e práticas sociais da leitura e da escrita.
3.3 CONSIDERAÇÕES SOBRE TIPOS E GÊNEROS TEXTUAIS
Aspecto teórico e terminológico relevante é, segundo Marcuschi (2002), a distinção entre duas noções nem sempre analisadas de modo claro na bibliografia pertinente. Trata-se de distinguir entre o que se convencionou chamar de tipo textual, de um lado, e gênero textual, de outro lado.
Partindo do pressuposto básico de que é impossível se comunicar verbalmente a não ser por algum gênero, assim como é impossível se comunicar verbalmente a não ser por algum texto. Em outros termos, a comunicação verbal só é possível por algum gênero textual. Essa posição, defendida por Bakhtin [1997] e também por Bronckart (1999) é adotada pela maioria dos autores que tratam a língua em seus aspectos discursivos e enunciativos, e não em suas peculiaridades formais. Esta visão segue uma noção de língua como atividade social, histórica e cognitiva. Privilegia a natureza funcional e interativa e não o aspecto formal e estrutural da língua. Afirma o caráter de indeterminação e ao mesmo tempo de atividade constitutiva da língua, o que equivale a dizer que a língua não é vista como um espelho da realidade, nem como um instrumento de representação dos fatos.
Nesse contexto teórico, a língua é tida como uma forma de ação social e histórica que, ao dizer, também constitui a realidade, sem, contudo, cair num subjetivismo ou idealismo ingênuo. Foge-se também de um realismo externalista, mas não se situa numa visão subjetivista. Assim, segundo Marcuschi (2002), toda a postura teórica desenvolvida nesta abordagem insere-se nos quadros da hipótese sócio-interativa da língua. É neste contexto que os gêneros textuais se constituem como ações sócio-discursivas para agir sobre o mundo e dizer o mundo, constituindo-o de algum modo.
Para uma maior compreensão do problema da distinção entre gêneros e tipos textuais sem grande complicação técnica, Marcuschi (2002) apresenta uma definição que permite entender as diferenças com certa facilidade. Entre os autores que defendem uma posição similar a aqui exposta estão Douglas Biber (1988, apud Marcuschi, 2002), John Swales (1990 apud Marcuschi, 2002.), Jean-Michel Adam (1990 apud Marcuschi, 2002), JeanPaul Bronckart (1999 apud Marcuschi, 2002).
Segundo Marcuschi (2002, p.22-23),
(a) Usamos a expressão tipo textual para designar uma espécie de construção teórica definida pela natureza lingüística de sua composição {aspectos lexicais, sintáticos, tempos verbais, relações lógicas}. Em geral, os tipos textuais abrangem cerca de meia dúzia de categorias conhecidas como: narração, argumentação, exposição, descrição, injunção.
(b) Usamos a expressão gênero textual como uma noção propositalmente vaga para referir os textos materializados que encontramos em nossa vida diária e que apresentam características sócio-comunicativas definidas por conteúdos, propriedades funcionais, estilo e composição característica. Se os tipos textuais são apenas meia dúzia, os gêneros são inúmeros. Alguns exemplos de gêneros textuais seriam: telefonema, sermão, carta comercial, carta pessoal, romance, bilhete, reportagem jornalística, aula expositiva, reunião de condomínio, notícia jornalística, horóscopo, receita culinária, bula de remédio, lista de compras, cardápio de restaurante, instruções de uso, outdoor, inquérito policial, resenha, edital de concurso, piada, conversação espontânea, conferência, carta eletrônica, bate-papo por computador, aulas virtuais e assim por diante.
4 OBJETIVOS
4.1 OBJETIVO GERAL:
Promover momentos de reflexão à cerca da necessidade da leitura para a formação de leitores competentes capazes de reconhecer a importância desse processo, de modo que usufrua do período destinado à leitura de forma prazerosa e produtiva.
4.1 OBJETIVOS ESPECÍFICOS:
- Manusear e identificar diferentes gêneros textuais, bem como sua importância e utilidade no dia –a –dia;
- Ler fluentemente, considerando os sinais de pontuação e suas funções;
- Ler, interpretar e inferir com desenvoltura;
- Desenvolver o gosto pela leitura, tornando-a prazerosa;
5 METODOLOGIA
Para uma melhor organização das atividades, haverá uma reavaliação do projeto em andamento na escola com relação à leitura, por parte de alunos e professores, a fim de torná-lo mais eficaz e significativo.
Pensar, juntamente com os professores das diferentes áreas de ensino, metodologias que possam contribuir para tornar o momento da leitura mais interessante para o aluno, oportunizando o aprimoramento de sua capacidade lingüística e comunicativa. Além disso, procurar tornar a leitura uma prática cotidiana e prazerosa, tanto para alunos quanto para professores.
Selecionar alguns textos que poderão ser lidos e trabalhados no período destinado à leitura, levando-se em consideração fatores como: faixa etária, interesses e preferências, por exemplo.
Reunir algumas dinâmicas e atividades para sugerir aos demais professores.
6 CRONOGRAMA
1ª semana de agosto: Apresentação do projeto e reavaliação do atual projeto (em andamento na escola) com professores e alunos;
2ª semana de agosto: Reunir-se com os professores das diferentes áreas para apresentar algumas dinâmicas e atividades, bem como para pensar novas metodologias a serem aplicadas. Solicitar a colaboração de todos para a seleção de material de leitura;
3ª semana de agosto: Colocar o projeto em prática na sala de aula;
4ª semana de agosto: Avaliação do projeto em andamento com todos os envolvidos;
7 EQUIPE DE TRABALHO
Docentes de todas as áreas de ensino.
8 AVALIAÇÃO
Na ação de avaliar pensa-se o passado e o presente para poder preparar o futuro. Nessa visão de educação a avaliação é encarada como um processo permanente de reflexão. Neste sentido, o ato de avaliar é processual, acontece no ato permanente de refletir, de rever o que já construiu. Aprender avaliar, então, é modificar o planejamento, observar o que já foi feito para criar novos encaminhamentos. A avaliação precisa abarcar toda a escola, todo o processo educacional e não somente o aluno. Desta maneira, a avaliação não é um veredicto sobre o aluno, mas também sobre o próprio educador e o sistema educacional que o sustenta teórica e praticamente.
A avaliação inicial, imprescindível no primeiro momento, ajudará na organização do planejamento.
A avaliação visa considerar o envolvimento dos discentes e sua desenvoltura na realização das atividades propostas; a adequação das atividades à faixa etária também será observada bem como a realidade social da comunidade atendida e ao espaço físico onde ocorrerão as mesmas. Também serão consideradas as intervenções dos alunos, o que acontecerá durante todo o processo, e seus posicionamentos durante a execução do projeto.
9 REFERÊNCIAS
CONTENTE, M. A leitura e as estratégias para todas as disciplinas. Lisboa : Editorial Presença, 1995. p. 11-26
DESCARDECI, Maria Alice A.S. O incentivo municipal à alfabetização: um evento de letramento na comunidade. In: KLEIMAN, Ângela B & SIGNORINI, Inês. (org). O ensino e a formação do professor: Alfabetização de jovens e adultos. 2ª ed. Porto Alegre : Artmed Editora, 2001. p. 54-74.
FRANTZ, Maria Helena Zancan. O ensino da literatura nas séries iniciais. 2 ed. Ijuí : Ed. Unijuí, 1997.
GUEDES, Paulo Coimbra & SOUZA, Jane Mari. Não apenas o texto mas o diálogo em língua escrita é o conteúdo da aula de português. In: NEVES, Lara C. B. e outros (orgs). Ler e escrever: compromisso de todas as áreas. 2 ed. Porto Alegre : Ed. da Universidade/UFRGS, 1999. p. 135 – 154
MARCUSCHI, Luiz Antônio. Gêneros textuais: definição e funcionalidade. In: DIONÍSIO, Angela Paiva et.al.(org). Gêneros textuais & ensino. Rio de Janeiro: Lucerna,2002.
SOARES, Magda. Português: uma proposta para o letramento. São Paulo : Moderna, 1999. (Obra em 4 v. para o Ensino Fundamental).
____, Magda. Letramento: Um tema em três gêneros. 2ª ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2001. 128 p.
RELATÓRIO E AVALIAÇÃO DO PROJETO
O Projeto “Como tornar o horário de leitura produtivo e prazeroso?” foi desenvolvido na Escola Estadual de Ensino Médio Professor Raimundo Almeida de Sede Nova-RS, do qual participaram professores de todas as áreas.
A apresentação do projeto foi realizada na primeira reunião de professores, na segunda semana de agosto, após o recesso escolar e a suspensão das aulas por causa da Gripe A.
Durante a apresentação do projeto procurou-se reavaliar o atual projeto “Momentos da Leitura”, em andamento na escola. Constatando-se que ainda não se conseguiu tornar esses momentos de leitura produtivos e prazerosos. Alguns professores chegaram até a sugerir que fosse reduzido o horário da leitura, pois os alunos não o estavam aproveitando. Porém, após grande discussão decidimos manter os 15 minutos diários de leitura nos três turnos, sendo nos turnos da manhã e noite no início da aula e no turno da tarde, após o recreio.
Pensando em novas metodologias a serem aplicadas. Foram organizadas algumas caixas com textos de gêneros diversos (jornais, revistas, histórias em quadrinhos, livros literários, etc.) com a colaboração de professores das diversas áreas.
Após essa redenifição de horários e com os materiais organizados o horário da leitura tornou-se muito mais produtivo e prazeroso. A cada dia os alunos eram desafiados a lerem outro tipo de gêneros textuais. Com algumas turmas deu mais certo do que outras. A quinta série, por exemplo, só conseguia ler realmente as histórias em quadrinhos, pois quando eram levados outros materiais prestavam mais atenção nas imagens do que no texto propriamente dito, mas foi uma experiência muito interessante.
Durante este momento da leitura, com a 6ª série, nas aulas de Língua Portuguesa, realizei a leitura da obra “Jardim Secreto”, lendo um capítulo por encontro que tinha com eles. Quando concluí a leitura foi uma disputa pelos exemplares da obra que havia na biblioteca da escola. Também assistimos o filme com o mesmo nome e realizamos um trabalho de análise comparativa entre o livro e o filme.
Os outros professores, cada um na sua área, também procurou trazer alguns materiais interessantes para desenvolver o gosto pela leitura nos alunos e também trabalhar com a construção de conhecimento dos mesmos. Os próprios alunos foram desafiados a trazerem materiais de casa que achassem interessantes para ler e compartilhar com os colegas.
Embora o projeto tenha ficado um pouco prejudicado pelo excesso de atividades realizadas neste segundo semestre, serviu para reavaliarmos o projeto de leitura em andamento na escola e para torná-lo mais produtivo e prazeroso. Ainda há muito que se fazer em termos de leitura em nossa escola, mas já foi uma importante etapa vencida, especialmente por ter conseguido mobilizar as demais áreas do conhecimento para um objetivo comum: formar leitores competentes capazes de reconhecer a importância desse processo, bem como usufruir do período destinado à leitura de forma prazerosa e produtiva.
domingo, 20 de dezembro de 2009
Avançando na prática Unidade 24
POR QUE LÊEM E POR QUE NÃO LEEM?
No dia 09 de novembro de 2009, realizei o avançando na prática da Unidade 24, página 190, com algumas adaptações.
Neste dia, primeiramente, conversei com os alunos sobre suas preferências de lazer e sobre assuntos que os mobilizam na televisão, no rádio, nos jornais e na comunidade. Tudo que está acontecendo no mundo os interessa, são extremamente curiosos e adoram novidades. Muitos passam horas navegando na internet, acessam principalmente sites como o orkut, de jogos e msn. Também assistem noticiários, programas de auditório e novelas, especialmente “A Malhação”.
O QUE LÊEM?
De tudo...na internet, jornais, revistas, gibis e até livros de literatura!
Lêem principalmente quando sabem que precisarão realizar algum trabalho sobre a obra ou quando alguém lhes garante que uma obra é muito boa aí sentem vontade de lê-la também.
POR QUE NÃO LÊEM?
Por falta de tempo, por falta de vontade, por ter muitas outras atividades interessantes para fazer como conversar com amigos, assistir TV, jogar jogos on line e outros em geral.
Alguns não conseguem ler, pois geralmente pegam o livro para ler na cama e acabam dormindo!!!
Por falta de persistência...
Por não gostarem das obras que têm na escola...
Enfim, os motivos para não ler são muitos...
Despertar nos alunos o gosto pela leitura ainda é um desafio a ser enfrentado em todas séries.
Todos os alunos sabem da importância da leitura para se dar bem em todas as matérias e na vida, mas mesmo assim são poucos os que realmente lêem.
EXPERIÊNCIA DE LEITURA
Fui com os alunos da 8ª até a biblioteca e escolhemos duas obras que teriam exemplares suficientes para a metade da turma de cada uma delas, apresentei algumas obras e os livros escolhidos foram: “Garibaldi Manuela: uma história de amor”, de Josué Guimarães e “O Cortiço”, de Aluísio de Azevedo. Por questão de tempo e também pela disponibilidade das obras optamos pelastextos condensados, obras enviadas pelo MEC para as escolas para formação de novos leitores. O que também não deixa de ser um incentivo para os alunos lerem depois as obras na íntegra.
Avançando na prática - Unidade 4
Trabalhando a intertextualidade...
No dia 17 de novembro realizei o Avançando na prática da Unidade 4, página 144, com algumas adaptações.
O foco deste trabalho foi a reflexão sobre a intertextualidade na produção de textos, casada com o objetivo de despertar nos alunos o gosto pela leitura.
Nesse sentido, a partir dos livros retirados na semana anterior "Garibaldi Manuela: uma história de amor" e "O Cortiço", propus os alunos da 8ª série que em grupos:
1. Reconstituíssem a história do livro que o grupo havia lido e escolhessem um colega para apresentá-la oralmente.
2. Fizessem a Galeria dos personagens principais da obra usando desenhos e colagens.
3. Elaborassem uma propaganda da obra.
4. Produzissem uma paródia ou poesia que apresentasse intertextualidade com a obra lida.
5. Criassem um novo final para história lida.
O trabalho foi muito interessante, fiquei muito feliz por conseguir que a grande maioria dos alunos fizessem a leitura das obras e se dedicassem ao trabalho proposto. Os resultados foram muito interessantes.
POESIA
Garibaldi e Manoela
Um amor proibido
No decorrer da vida
Por Bento foi destruído.
Bento acabou
Com um relacionamento
Que quase virou
Casamento.
Manoela chorava
Em seu quarto
Em frente à janela
À espera do amor dela.
Garibaldi por sua vez
Tentou esquecer Manoela
Mas na verdade
Morria de amores por ela.
Até que um dia
Foi em busca de um novo AMOR
Encontro Anita
E com ela se casou.
Um novo final para História de Garibaldi e Manoela
Após anos de sofrimento, Manoela, morta espiritualmente, decide acabar com a angústia e a dor que a destruíra.
Chegando perto de um penhasco, que seria a solução para os seus problemas, Manoela ouve um grito desesperado de um homem pedindo para ela não acabar com sua vida.
Manoela reconhece a voz...
Era seu amor que havia voltado para lhe fazer feliz.
Garibaldi abraçou Manoela, e, deu-lhe aquele beijo, o qual tinha esperado a vida inteira para dar.
As pessoas que moravam no povoado onde Manoela, Garibaldi e seus filhos viveram durante anos contam que Manoela e Garibaldi foram muito felizes e morreram abraçados, num abraço que durou a eternidade.
Alunos: Ariely C, Ana C, Dani, Jhon, Maia, Mari, Majoire e Jairo.
O CORTIÇO
Com um comércio começou
Pequenos frutos praticou
O negócio se expandiu
E um Cortiço ele criou
De Bertoleza sua
Escrava
João Romão
se aproveitou
Com 100 casinhas o
Cortiço começou
De seu vizinho
Tinha inveja
Da riqueza
Que o cercava
O seu título de nobreza
Ele muito desejava
Bertoleza aos poucos foi esquecida
Por ser uma nega fedida
Que de desgosto se matou
Com uma faca de cozinha
A sua vida acabou
Alunos: Arieli, Larissa, Jaine, Elisangela, Anderson e Matheus.
"O Cortiço"
A obra "O Cortiço" conta a história de João Romão e Bertoleza, pessoas que tinham sonhos, mas seus sonhos tornaram-se ambição. A edição que nós lemos foi baseada na versão integral de Aluísio de Azevedo. A linguagem foi adaptada para neoleitores, como consta na obra, visando oferecer uma narrativa fluente, acessível e de qualidade.
João Romão era um homem pobre, que desejava no futuro ser rico. Era amante de Bertoleza, uma escrava, com a qual vivia há algum tempo.
João Romão tinha uma pequna venda, mas nela vendia de tudo.
Com o tempo sua venda foi crescendo e com suas econoías e muito trabalho dele e de Bertleza, alémd e pequenos furtos, construiu um cortiço, com mais de 100 casinhas.
Se tornou um grande homem, com grande posse, mas a mulher que ele tinha ao seu lado já não lhe servia mais, pois era uma escrava, mal arrumada e ele como era agora um homem de negócios não poderia mais viver com ela.
Então decide...
Novo Final para a História:
João Romão decide entregar Bertoleza ao seu antigo dono, mas ela descobre os seus planos. Já que havia o ajudado a construir tudo o que ele possuia atualmente fez o feitiço virar contra o feiticeiro.
Bertoleza exigiu que João Romão passasse a fazer tudo o que ela queria senão iria denunciá-lo por todos os furtos praticados.
Com medo de perder tudo o que tinha construído com tanto sacrifício, acaba aceitando a situação de escravo da mulher que pretendia se livrar, a qual por sinal, torna-se uma dama da sociedade com o título de nobreza que consegue adquirir. Bertoleza passa a ser admirada por todos e inclusive por João Romão que se arrepende de tê-la desprezado.
Alunos: Arieli, Larissa, Jaine, Elisangela, Anderson e Matheus.
No dia 17 de novembro realizei o Avançando na prática da Unidade 4, página 144, com algumas adaptações.
O foco deste trabalho foi a reflexão sobre a intertextualidade na produção de textos, casada com o objetivo de despertar nos alunos o gosto pela leitura.
Nesse sentido, a partir dos livros retirados na semana anterior "Garibaldi Manuela: uma história de amor" e "O Cortiço", propus os alunos da 8ª série que em grupos:
1. Reconstituíssem a história do livro que o grupo havia lido e escolhessem um colega para apresentá-la oralmente.
2. Fizessem a Galeria dos personagens principais da obra usando desenhos e colagens.
3. Elaborassem uma propaganda da obra.
4. Produzissem uma paródia ou poesia que apresentasse intertextualidade com a obra lida.
5. Criassem um novo final para história lida.
O trabalho foi muito interessante, fiquei muito feliz por conseguir que a grande maioria dos alunos fizessem a leitura das obras e se dedicassem ao trabalho proposto. Os resultados foram muito interessantes.
POESIA
Garibaldi e Manoela
Um amor proibido
No decorrer da vida
Por Bento foi destruído.
Bento acabou
Com um relacionamento
Que quase virou
Casamento.
Manoela chorava
Em seu quarto
Em frente à janela
À espera do amor dela.
Garibaldi por sua vez
Tentou esquecer Manoela
Mas na verdade
Morria de amores por ela.
Até que um dia
Foi em busca de um novo AMOR
Encontro Anita
E com ela se casou.
Um novo final para História de Garibaldi e Manoela
Após anos de sofrimento, Manoela, morta espiritualmente, decide acabar com a angústia e a dor que a destruíra.
Chegando perto de um penhasco, que seria a solução para os seus problemas, Manoela ouve um grito desesperado de um homem pedindo para ela não acabar com sua vida.
Manoela reconhece a voz...
Era seu amor que havia voltado para lhe fazer feliz.
Garibaldi abraçou Manoela, e, deu-lhe aquele beijo, o qual tinha esperado a vida inteira para dar.
As pessoas que moravam no povoado onde Manoela, Garibaldi e seus filhos viveram durante anos contam que Manoela e Garibaldi foram muito felizes e morreram abraçados, num abraço que durou a eternidade.
Alunos: Ariely C, Ana C, Dani, Jhon, Maia, Mari, Majoire e Jairo.
O CORTIÇO
Com um comércio começou
Pequenos frutos praticou
O negócio se expandiu
E um Cortiço ele criou
De Bertoleza sua
Escrava
João Romão
se aproveitou
Com 100 casinhas o
Cortiço começou
De seu vizinho
Tinha inveja
Da riqueza
Que o cercava
O seu título de nobreza
Ele muito desejava
Bertoleza aos poucos foi esquecida
Por ser uma nega fedida
Que de desgosto se matou
Com uma faca de cozinha
A sua vida acabou
Alunos: Arieli, Larissa, Jaine, Elisangela, Anderson e Matheus.
"O Cortiço"
A obra "O Cortiço" conta a história de João Romão e Bertoleza, pessoas que tinham sonhos, mas seus sonhos tornaram-se ambição. A edição que nós lemos foi baseada na versão integral de Aluísio de Azevedo. A linguagem foi adaptada para neoleitores, como consta na obra, visando oferecer uma narrativa fluente, acessível e de qualidade.
João Romão era um homem pobre, que desejava no futuro ser rico. Era amante de Bertoleza, uma escrava, com a qual vivia há algum tempo.
João Romão tinha uma pequna venda, mas nela vendia de tudo.
Com o tempo sua venda foi crescendo e com suas econoías e muito trabalho dele e de Bertleza, alémd e pequenos furtos, construiu um cortiço, com mais de 100 casinhas.
Se tornou um grande homem, com grande posse, mas a mulher que ele tinha ao seu lado já não lhe servia mais, pois era uma escrava, mal arrumada e ele como era agora um homem de negócios não poderia mais viver com ela.
Então decide...
Novo Final para a História:
João Romão decide entregar Bertoleza ao seu antigo dono, mas ela descobre os seus planos. Já que havia o ajudado a construir tudo o que ele possuia atualmente fez o feitiço virar contra o feiticeiro.
Bertoleza exigiu que João Romão passasse a fazer tudo o que ela queria senão iria denunciá-lo por todos os furtos praticados.
Com medo de perder tudo o que tinha construído com tanto sacrifício, acaba aceitando a situação de escravo da mulher que pretendia se livrar, a qual por sinal, torna-se uma dama da sociedade com o título de nobreza que consegue adquirir. Bertoleza passa a ser admirada por todos e inclusive por João Romão que se arrepende de tê-la desprezado.
Alunos: Arieli, Larissa, Jaine, Elisangela, Anderson e Matheus.
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