PROJETO DE LEITURA

1 TEMA
Como tornar o horário de leitura produtivo e prazeroso?

2 PROBLEMÁTICA
A escola é o ambiente de letramento por excelência e o professor é o principal agente desse processo. Trabalhar a leitura e a escrita na perspectiva do letramento possibilita a interação entre o conhecimento prévio do aluno, o conhecimento novo, apresentado na escola e em todos os outros lugares em que aprendemos a ler o mundo.
Com esta preocupação, a escola tem proporcionado um período diário de leitura. No entanto, percebe-se que o mesmo não tem apresentado os resultados esperados. Neste caso, faz-se necessário reavaliá-lo, bem como propor alternativas para torná-lo mais prazeroso e produtivo.

3 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

3.1 CONSIDERAÇÕES SOBRE LEITURA E ESCRITA

Uma educação que se pretende transformadora da realidade, capaz de subverter as desigualdades sociais (de que nossos alunos são frutos) precisa ser, necessariamente, humanizadora e emancipatória. A formação de sujeitos críticos e autônomos seria o resultado dessa perspectiva educacional, em que as práticas de leitura e escrita funcionam como alicerce para a construção do saber.
Entretanto, é preciso mencionar que as referidas práticas nem sempre são tão bem aproveitadas nas escolas. Por esse motivo, o papel das mesmas no processo de ensino-aprendizagem pode variar, de acordo com a postura assumida pelos educadores em relação a elas. Assim, um conceito equivocado de leitura como mera decodificação de palavras ou a pouca variedade e qualidade dos textos trazidos para a sala de aula, podem servir de desestímulo para os leitores em formação, comprometendo nesses alunos a capacidade de interpretação e de compreensão do mundo, bem como o gosto pela leitura. Por outro lado, o incentivo à leitura, não através de conselhos e discursos vazios,, mas por intermédio de bons e variados textos e de técnicas bem orientadas,, demonstra a consciência do professor em relação ao caráter social e transformador da leitura.
Da mesma forma que a leitura, também a escrita pode funcionar, na escola, como uma “rua de mão dupla”; quando esta é adquirida com sucesso pelo aluno, é possível afirmar que a instituição de ensino cumpriu com êxito sua função libertadora, pois permitiu que o aluno se apropriasse de um código que goza de enorme prestígio na sociedade letrada em que vivemos. Por outro lado, o fracasso do aluno na aquisição da escrita, é representativo do caráter excludente do sistema educacional. Este, quando deveria libertar, oprime e exclui, sempre que nega a seus alunos o controle da chamada “norma culta”, vinculada, acima de tudo, ao código escrito. Isso acontece, geralmente, quando a variação lingüística não é respeitada, ocorrendo a mera imposição da norma padrão.
Assim, leitura e escrita passam a funcionar como verdadeiros termômetros da aprendizagem. O sucesso ou o fracasso do aluno nessas duas práticas acaba sendo determinante do sucesso ou fracasso da escola como um todo, uma vez que ambas as atividades são constantes e fundamentais em todas as disciplinas e não apenas na aula de Língua Portuguesa. Talvez isso explique o fato de que a maioria das queixas dos professores em relação a seus alunos diga respeito, justamente, a problemas de leitura (falta de hábito, ou ineficiência) e escrita (falta de coerência e sentido naquilo que escrevem). Os professores universitários costumam culpar seus colegas do ensino médio, pelos incontáveis problemas de escrita de seus alunos; estes, por sua vez, acusam os professores do ensino fundamental e das séries iniciais, os quais lamentam, quase sempre, que a escola não consiga resgatar seus alunos menos favorecidos econômica e socialmente, visto que este, quando permanece na escola, acaba sendo reprovado.
No que se refere à leitura, é preciso mencionar as vantagens de se apresentar aos alunos a maior diversidade possível de textos, sejam eles literários, informativos, extraverbais; rótulos de produtos, receitas de bolo, manuais de instruções, histórias em quadrinhos, enfim, toda a gama de textos que fazem parte do dia-a-dia das crianças. Essa variedade de textos, além de familiarizar o aluno com o mundo da escrita, o coloca a par das diferentes funções que os textos podem ter (informar, anunciar, divertir, instruir, etc.). Dentre estes textos, porém, há de se destacar o literário como sendo o de maior relevância. Conforme Maria Helena Zancan Frantz
Se considerarmos o leitor infantil (...) veremos então que aqui a literatura desempenha um papel fundamental, decisivo e intransferível. Considerando que é por meio da fantasia, da imaginação, da emoção e do ludismo que a criança apreende sua realidade, atribuindo-lhe um significado, veremos que o mundo da arte é o que mais se aproxima do universo infantil, à medida que ambos falam a mesma linguagem simbólica e criativa. O mundo para ambos é do tamanho até onde vai a imaginação criadora da criança e do artista (FRANTZ, 1998, p.35).

O texto literário penetra na esfera infantil com naturalidade, pois a linguagem do primeiro, repleta de simbolismos e fantasias corresponde perfeitamente às expectativas do pequeno leitor que, em certos momentos pode (e deve) ser apenas ouvinte e em outros, verdadeiro expectador (no caso das historinhas sem texto). O sucesso dessa etapa, embora não garanta a formação do leitor, representa, por certo, um importante e decisivo passo rumo a sua construção. Para Contente
O aluno, ao reagir de forma favorável à leitura, e sendo cativado cada vez mais para esta atividade, começa a aperceber-se da estrutura do texto, a nível lexical, semântico e sintático. A leitura e a escrita são atividades interligadas de tal modo que uma boa adesão à leitura levará a uma escrita mais fácil (CONTENTE, 1995, p. 27).

Com base nesta afirmação, é possível inferir que o investimento na formação de leitores, possui retorno garantido, seja através da afirmação de uma postura crítica da realidade, seja por intermédio da competência comunicativa, verificada em alunos leitores.
O texto escrito é, sem dúvida alguma, o meio privilegiado de comunicação. De um eficiente acesso a ele, através da leitura, bem como da capacidade de produzi-lo coerente e claramente dependem, não apenas bons resultados escolares mas, por certo, a inserção do sujeito no contexto social de forma ativa e transformadora. Nessa perspectiva, pode-se inferir, sem exageros, que na sociedade em que vivemos, o uso que o usuário faz da língua pode determinar o lugar que este ocupará na pirâmide social. Linguagem e poder estão e sempre estiveram diretamente interligados.
Mesmo sendo atividade fundamental na escola, a escrita, assim como a leitura, não deve ser uma imposição. Sua aquisição deve resultar do interesse e das necessidades da criança. Daí a importância do aluno conhecer os objetivos da escrita e sua função comunicativa. Dessa maneira, o ato de escrever ganhará significado e é provável que o interesse por ele aumente consideravelmente. A atenção do professor deve estar voltada, portanto, para o cumprimento dessa função comunicativa por parte dos escritos de seus alunos e não, como geralmente ocorre, para a quantidade de escrita ou para a beleza da letra, até porque, as exaustivas cópias e repetições nada acrescentam na capacidade de produção textual, antes, tornam enfadonha uma atividade que deveria ser agradável e lúdica.
Diante da importância da aquisição da escrita pelos alunos, o professor de língua, inserido ou não no processo de alfabetização, não raras vezes, se vê “bombardeado” por uma série de dúvidas e métodos de ensino conflitantes. Estes, criam confusão e insegurança à cerca do que deve ser ensinado, do que deve ser corrigido e avaliado, bem como sobre a melhor maneira de se fazer isso. A ortografia é uma dessas questões polêmicas no ensino da língua. A esse respeito Paulo Coimbra Guedes e Jane Mari de Souza asseveram que é preciso
Ensinar ortografia (...) a partir de uma característica em que fala e escrita são fundamentalmente opostas: a ortografia constitui-se como um processo histórico institucionalizado de representação uniformizada da língua justamente porque a língua falada se rege não pela uniformidade mas pela variação. A função da ortografia é preservar a inteligibilidade dos textos, apesar das variantes de pronúncias regionais, sociais e históricas das palavras, e não se constituir em um guia para a correta pronúncia das palavras em todas as instâncias da vida social (Guedes & Souza, 1999, p. 139)
O ensino da ortografia deve ocorrer, simplesmente, no sentido de solucionar os problemas detectados pelo aluno enquanto leitor e não para criar problemas que ainda não foram sentidos pela criança. A partir das dificuldades dos alunos, o professor tem o compromisso social de ensinar ortografia, pois através dela a norma culta passa a ser paulatinamente absorvida, de modo que a capacidade comunicativa do aluno aumenta ao passo que diminuem as possibilidades do mesmo ser vítima de discriminação lingüística. O Respeito pelas diferenças entre linguagem falada e escrita estão na base de qualquer reflexão de cunho ortográfico; o aluno deve compreender que a variante lingüística utilizada na fala, nem sempre é adequada para a escrita. Trata-se, em síntese, de uma questão de adequação da linguagem, assim como não vamos de black tie à praia, também não devemos usar a linguagem falada em nossos textos escritos.

3.2 CONSIDERAÇÕES SOBRE LETRAMENTO
O termo letramento deriva do mesmo campo semântico de palavras muito conhecidas como alfabetização, alfabetizar, alfabetizado, letrado e iletrado. Palavras estas que são usadas não só por estudiosos e interessados pelo campo educacional, mas também por pessoas consideradas comuns, que não fazem parte dos meios acadêmicos (cf. Soares, 2001, p. 16). Entretanto, é importante salientar que numa perspectiva social da escrita, letrado não se refere ‘àquele indivíduo versado em letras, erudito’ (cf. Novo Dicionário Aurélio da Língua Portuguesa), muito menos têm como antônimo – iletrado – ‘aquele que não tem conhecimentos literários, é analfabeto ou quase analfabeto’ (idem), uma vez que não existe grau zero de letramento.
Tendo em vista que as discussões em torno do tema letramento são recentes, ainda não se tem um conceito definido para tal, desta forma, procurar-se-á apresentar algumas definições que este termo tem recebido, bem como tentar mostrar a relação deste com a escrita para fundamentar este projeto.
Segundo Soares (2001), o significado que o termo letramento tem recebido atualmente provém da palavra inglesa literacy que etimologicamente denota:
[...] qualidade, estado ou condição que assume aquele que aprende a ler e escrever. Implícita nesse conceito está a idéia de que a escrita traz conseqüências sociais, culturais, políticas, econômicas, cognitivas, lingüísticas, quer para o grupo social em que seja introduzida, quer para o indivíduo que aprenda a usá-la (Soares, 2001, p. 17).
Nesse sentido, de acordo com a autora, letramento seria o resultado da ação de ensinar ou de aprender a ler e escrever: o estado ou a condição que adquire um grupo social ou um indivíduo como conseqüência de ter-se apropriado da escrita. Entretanto, o termo letramento não pode ser considerado como sinônimo de alfabetização, que remeteria à aprendizagem da leitura e da escrita como um processo tecnológico, mas a apropriação destas como uma incorporação das práticas sociais que as demandam.
Segundo Descardeci (2001, p. 63), “sujeito alfabetizado” é definido como sendo o conhecedor do código escrito, aquele que passou pelo processo de aprendizagem da leitura e da escrita. Enquanto que o “sujeito letrado” se refere àquele que é capaz de usar o código escrito para interagir em eventos de letramento privilegiados pela sociedade, ou seja, é o indivíduo que, ao necessitar, seja capaz de fazer uso do código escrito (e de todas as habilidades que a aquisição da escrita propicia) para responder as demandas de letramento de seu meio social. A autora acredita que se tornar letrado é um processo que inicia logo após a aprendizagem do código escrito e que nunca se encerra, desde que o indivíduo se encontre exposto a demandas de letramento.
Assim, a partir desta nova abordagem de leitura e escrita na perspectiva do letramento, a escola não deveria mais se restringir a ser um ambiente favorável ao desenvolvimento da “tecnologia” do ler e do escrever, mas deveria ser capaz de oportunizar aos indivíduos uma imersão eficiente aos usos e práticas sociais da leitura e da escrita.

3.3 CONSIDERAÇÕES SOBRE TIPOS E GÊNEROS TEXTUAIS
Aspecto teórico e terminológico relevante é, segundo Marcuschi (2002), a distinção entre duas noções nem sempre analisadas de modo claro na bibliografia pertinente. Trata-se de distinguir entre o que se convencionou chamar de tipo textual, de um lado, e gênero textual, de outro lado.
Partindo do pressuposto básico de que é impossível se comunicar verbal­mente a não ser por algum gênero, assim como é impossível se comunicar ver­balmente a não ser por algum texto. Em outros termos, a comunicação verbal só é possível por algum gênero textual. Essa posição, defendida por Bakhtin [1997] e também por Bronckart (1999) é adotada pela maioria dos autores que tratam a língua em seus aspectos discursivos e enunciativos, e não em suas peculiaridades formais. Esta visão segue uma noção de língua como atividade social, histórica e cognitiva. Privilegia a natureza funcional e interativa e não o aspecto formal e estrutural da língua. Afirma o caráter de indeterminação e ao mesmo tempo de atividade constitutiva da língua, o que equivale a dizer que a língua não é vista como um espelho da realidade, nem como um instrumento de representação dos fatos.
Nesse contexto teórico, a língua é tida como uma forma de ação social e histórica que, ao dizer, também constitui a realidade, sem, contudo, cair num subjetivismo ou idealismo ingênuo. Foge-se também de um realismo externalista, mas não se situa numa visão subjetivista. Assim, segundo Marcuschi (2002), toda a postura teórica desenvolvida nesta abordagem insere-se nos quadros da hipótese sócio-interativa da língua. É neste contexto que os gêneros textuais se constituem como ações sócio-discursivas para agir sobre o mundo e dizer o mundo, constituindo-o de algum modo.
Para uma maior compreensão do problema da distinção entre gêneros e tipos textuais sem grande complicação técnica, Marcuschi (2002) apresenta uma defi­nição que permite entender as diferenças com certa facilidade. Entre os autores que defendem uma posição similar a aqui exposta estão Douglas Biber (1988, apud Marcuschi, 2002), John Swales (1990 apud Marcuschi, 2002.), Jean-Michel Adam (1990 apud Marcuschi, 2002), Jean­Paul Bronckart (1999 apud Marcuschi, 2002).
Segundo Marcuschi (2002, p.22-23),
(a) Usamos a expressão tipo textual para designar uma espécie de construção teórica definida pela natureza lingüística de sua composição {aspectos lexicais, sintáticos, tempos verbais, relações lógicas}. Em geral, os tipos textuais abrangem cerca de meia dúzia de categorias conhecidas como: narração, argumentação, exposição, descrição, injunção.
(b) Usamos a expressão gênero textual como uma noção propositalmente vaga para referir os textos materializados que encontramos em nossa vida diária e que apresentam características sócio-comunicativas definidas por conteúdos, propriedades funcionais, estilo e composição característica. Se os tipos textuais são apenas meia dúzia, os gêneros são inúmeros. Alguns exemplos de gêneros textuais seriam: telefonema, sermão, carta comercial, carta pessoal, romance, bilhete, reportagem jornalística, aula expositiva, reunião de condomínio, notícia jornalística, horóscopo, receita culinária, bula de remédio, lista de compras, cardápio de restaurante, instru­ções de uso, outdoor, inquérito policial, resenha, edital de concurso, piada, conversação espontânea, conferência, carta eletrônica, bate-papo por compu­tador, aulas virtuais e assim por diante.


4 OBJETIVOS

4.1 OBJETIVO GERAL:
Promover momentos de reflexão à cerca da necessidade da leitura para a formação de leitores competentes capazes de reconhecer a importância desse processo, de modo que usufrua do período destinado à leitura de forma prazerosa e produtiva.

4.1 OBJETIVOS ESPECÍFICOS:
- Manusear e identificar diferentes gêneros textuais, bem como sua importância e utilidade no dia –a –dia;
- Ler fluentemente, considerando os sinais de pontuação e suas funções;
- Ler, interpretar e inferir com desenvoltura;
- Desenvolver o gosto pela leitura, tornando-a prazerosa;

5 METODOLOGIA
Para uma melhor organização das atividades, haverá uma reavaliação do projeto em andamento na escola com relação à leitura, por parte de alunos e professores, a fim de torná-lo mais eficaz e significativo.
Pensar, juntamente com os professores das diferentes áreas de ensino, metodologias que possam contribuir para tornar o momento da leitura mais interessante para o aluno, oportunizando o aprimoramento de sua capacidade lingüística e comunicativa. Além disso, procurar tornar a leitura uma prática cotidiana e prazerosa, tanto para alunos quanto para professores.
Selecionar alguns textos que poderão ser lidos e trabalhados no período destinado à leitura, levando-se em consideração fatores como: faixa etária, interesses e preferências, por exemplo.
Reunir algumas dinâmicas e atividades para sugerir aos demais professores.
6 CRONOGRAMA
1ª semana de agosto: Apresentação do projeto e reavaliação do atual projeto (em andamento na escola) com professores e alunos;
2ª semana de agosto: Reunir-se com os professores das diferentes áreas para apresentar algumas dinâmicas e atividades, bem como para pensar novas metodologias a serem aplicadas. Solicitar a colaboração de todos para a seleção de material de leitura;
3ª semana de agosto: Colocar o projeto em prática na sala de aula;
4ª semana de agosto: Avaliação do projeto em andamento com todos os envolvidos;
7 EQUIPE DE TRABALHO
Docentes de todas as áreas de ensino.
8 AVALIAÇÃO
Na ação de avaliar pensa-se o passado e o presente para poder preparar o futuro. Nessa visão de educação a avaliação é encarada como um processo permanente de reflexão. Neste sentido, o ato de avaliar é processual, acontece no ato permanente de refletir, de rever o que já construiu. Aprender avaliar, então, é modificar o planejamento, observar o que já foi feito para criar novos encaminhamentos. A avaliação precisa abarcar toda a escola, todo o processo educacional e não somente o aluno. Desta maneira, a avaliação não é um veredicto sobre o aluno, mas também sobre o próprio educador e o sistema educacional que o sustenta teórica e praticamente.
A avaliação inicial, imprescindível no primeiro momento, ajudará na organização do planejamento.
A avaliação visa considerar o envolvimento dos discentes e sua desenvoltura na realização das atividades propostas; a adequação das atividades à faixa etária também será observada bem como a realidade social da comunidade atendida e ao espaço físico onde ocorrerão as mesmas. Também serão consideradas as intervenções dos alunos, o que acontecerá durante todo o processo, e seus posicionamentos durante a execução do projeto.

9 REFERÊNCIAS
CONTENTE, M. A leitura e as estratégias para todas as disciplinas. Lisboa : Editorial Presença, 1995. p. 11-26
DESCARDECI, Maria Alice A.S. O incentivo municipal à alfabetização: um evento de letramento na comunidade. In: KLEIMAN, Ângela B & SIGNORINI, Inês. (org). O ensino e a formação do professor: Alfabetização de jovens e adultos. 2ª ed. Porto Alegre : Artmed Editora, 2001. p. 54-74.
FRANTZ, Maria Helena Zancan. O ensino da literatura nas séries iniciais. 2 ed. Ijuí : Ed. Unijuí, 1997.
GUEDES, Paulo Coimbra & SOUZA, Jane Mari. Não apenas o texto mas o diálogo em língua escrita é o conteúdo da aula de português. In: NEVES, Lara C. B. e outros (orgs). Ler e escrever: compromisso de todas as áreas. 2 ed. Porto Alegre : Ed. da Universidade/UFRGS, 1999. p. 135 – 154
MARCUSCHI, Luiz Antônio. Gêneros textuais: definição e funcionalidade. In: DIONÍSIO, Angela Paiva et.al.(org). Gêneros textuais & ensino. Rio de Janeiro: Lucerna,2002.
SOARES, Magda. Português: uma proposta para o letramento. São Paulo : Moderna, 1999. (Obra em 4 v. para o Ensino Fundamental).
____, Magda. Letramento: Um tema em três gêneros. 2ª ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2001. 128 p.


RELATÓRIO E AVALIAÇÃO DO PROJETO

O Projeto “Como tornar o horário de leitura produtivo e prazeroso?” foi desenvolvido na Escola Estadual de Ensino Médio Professor Raimundo Almeida de Sede Nova-RS, do qual participaram professores de todas as áreas.
A apresentação do projeto foi realizada na primeira reunião de professores, na segunda semana de agosto, após o recesso escolar e a suspensão das aulas por causa da Gripe A.
Durante a apresentação do projeto procurou-se reavaliar o atual projeto “Momentos da Leitura”, em andamento na escola. Constatando-se que ainda não se conseguiu tornar esses momentos de leitura produtivos e prazerosos. Alguns professores chegaram até a sugerir que fosse reduzido o horário da leitura, pois os alunos não o estavam aproveitando. Porém, após grande discussão decidimos manter os 15 minutos diários de leitura nos três turnos, sendo nos turnos da manhã e noite no início da aula e no turno da tarde, após o recreio.
Pensando em novas metodologias a serem aplicadas. Foram organizadas algumas caixas com textos de gêneros diversos (jornais, revistas, histórias em quadrinhos, livros literários, etc.) com a colaboração de professores das diversas áreas.
Após essa redenifição de horários e com os materiais organizados o horário da leitura tornou-se muito mais produtivo e prazeroso. A cada dia os alunos eram desafiados a lerem outro tipo de gêneros textuais. Com algumas turmas deu mais certo do que outras. A quinta série, por exemplo, só conseguia ler realmente as histórias em quadrinhos, pois quando eram levados outros materiais prestavam mais atenção nas imagens do que no texto propriamente dito, mas foi uma experiência muito interessante.
Durante este momento da leitura, com a 6ª série, nas aulas de Língua Portuguesa, realizei a leitura da obra “Jardim Secreto”, lendo um capítulo por encontro que tinha com eles. Quando concluí a leitura foi uma disputa pelos exemplares da obra que havia na biblioteca da escola. Também assistimos o filme com o mesmo nome e realizamos um trabalho de análise comparativa entre o livro e o filme.
Os outros professores, cada um na sua área, também procurou trazer alguns materiais interessantes para desenvolver o gosto pela leitura nos alunos e também trabalhar com a construção de conhecimento dos mesmos. Os próprios alunos foram desafiados a trazerem materiais de casa que achassem interessantes para ler e compartilhar com os colegas.
Embora o projeto tenha ficado um pouco prejudicado pelo excesso de atividades realizadas neste segundo semestre, serviu para reavaliarmos o projeto de leitura em andamento na escola e para torná-lo mais produtivo e prazeroso. Ainda há muito que se fazer em termos de leitura em nossa escola, mas já foi uma importante etapa vencida, especialmente por ter conseguido mobilizar as demais áreas do conhecimento para um objetivo comum: formar leitores competentes capazes de reconhecer a importância desse processo, bem como usufruir do período destinado à leitura de forma prazerosa e produtiva.